‌سير التربية في العالم - مجلة «المعرفة» السورية - جـ ٣

‌

‌سير التربية في العالم

المؤتمر الأوربي في التربية الجديدة

عقد في باريس الصيف الماضيالمؤتمر الأوربي للاتحاد الدولي للتربية الجديدة وقد جاء في نشرة المؤتمر ما يلي:

يعتبر أصلاح التعليم من أبرز الشواغل الحالية في هذه الفترة التالية للحرب مباشرة إذ تشعر الأمم بالحاجة إلى إعادة تنظيم مؤسساتها ومراجعة إغراضها. وأنه من الأمور المستحبة أن يتمكن الذين يقومون بأعباء التربية في مختلف البلاد من الاجتماع للمباحثة في مشاريعهم والتحدث عن آمالهم. فيتمكنون وهم في باريس من الاشتراك في دراسة أنجع الوسائل التي تحقق الفكرة القائلة بأن مشاريعهم الإصلاح يجب أن تستمد مادتها مباشرة من مبادئ التربية الجديدة وكذا يوضحون بصفة خاصة ما يجب أن يتوفر في التطورات الإدارية من شروط لتجعلها خير حافز للتربية الجديدة، أو بعبارة أخرى مؤيد لتغيير الخطة والمنهج الذين هما من مميزات التربية الجديد سواء في المدرسة أو في المجتمع، كما أنهما لازمان لتمكين الطفل من إنماء شخصيته إنماء طليقاً وتهيئته ليعيش في العالم الديمقراطي الحديث.

وان الموضوع العام هو موضوع واسع المجال متشعب النواحي إذ يتضمن كل أنواع التربية. ولتيسير العمل ستؤلف إحدى عشرة لجنة تختص كل منها بدراسة موضوع خاص من مشاريع الإصلاح المقترحة أو التي في دور التنفيذ.

1_

التعليم في الدرجة الأولى: رياض الأطفال. المدارس الابتدائية.

2_

مشكلة المدرسة الريفية.

3_

تعليم الدرجة الثانية.

4_

التوجيه والاختيار.

5_

تكوين المدرسين.

6_

العلاقات مع أهل التلميذ:

7_

نفسية الطفل.

8_

التربية والاجتماعية:

9_

تربية المراهق وتربية الكبار.

10_

الطفولة ضحية الحرب:

11_

الاتصالات الدولية.

أبحاث اللجان

لقد أهتم عدد كبير من هذه اللجان بالبحث في أحسن السبل إلى معرفة الطفل فعرض رئيس لجنة علم النفس إلى كيفية اكتساب الطفل المعاني الثلاثة: السرعة والمكان والزمان. وكان العرض ممتازاً شيقاً أبان فيه صعوبة الطفل في تصور السرعة قبل سن العاشرة. ثم أشار زازو إلى أهمية عالم النفس وخدمته للتلميذ أثناء دراسته. ولكنه ألح على وجود عالم في التربية وآخر في الطب حتى نصل إلى نوع من التكامل في التعليم المدرسي. وهكذا أصبح التعليم ليس مجرد شحن عقل الطفل بالأفكار والمعلومات.

وتحدث بييرون في لجنة (التوجيه) عن عدم وجود مساواة بين التلاميذ من ناحية الذكاء مما يبعث على ضرورة عمل بروفيل لكل تلميذ، من ناحية الذكاء والعاطفة والخلق وبذلك يدرس كل منهم وفقاً، كما تحدث أيضاً عن إيجاد صلة بين المدرسة والمنزل، ثم أشارت الآنسة باردو إلى ضرورة الانسجام الكامل بين الطفل والمدرس بواسطة إثارة شوق الطفل إلى التعليم بدلا من إثارة خوفه من العصا، ثم إنها اتفقت مع بييرون في توثيق العلاقة بين الأسرة والمدرسة._ولكنها تلاحظ وجود هوة يجب عبورها بين رياض الأطفال والتعليم الابتدائي. ولهذا فهي تريد إدخال منهج في المدارس الابتدائية حيث يثاراهتمام الطفل بالطبيعة وملاحظتها وتوثيق العلاقة بين التلاميذ بعضهم وبعض وبينهم وبين المدرس.

وفي لجنة أخرى يرأسها عرضت مشكلة (المدرسة الريفية) فعرض ويلر وجال بالاشتراك مع مونود (المشروع الجديد للتعليم)

وهو يتلخص في مرحلتين. المرحلة الأولى عبارة عن (ملاحظة)(الطفل وتوجيهه).

والمرحلة الثانية مرحلة (تخصص) في أحد الأقسام الستة التي تنشأ لهذا الغرض. وهذه الأقسام منها اثنان للناحية العملية وثلاثة للناحية وقد نفذ هذا المشروع فعلا ابتداء من سنة 1945.

وقد عرضت كل من بريطانيا العظمى وبلجيكا وتشيكوسلوفاكيا تقارير عن (التعليم

المتوسط) في بلادهم: جاء في التقرير الأول أن مشروعاً جديداً لإصلاح التعليم نفذ بمقتضى قانون سنة1944، يتلخص في ملاساة التفرقة بين الطبقات، وامتد التعليم الإجباري حتى سن السادسة عشر، ومجانية التعليم الثانوي. إلا أن ما يؤخذ على هذا المشروع هو انه أكثر عناية بالناحية النظرية منه بالناحية العملية.

ولكن ذلك يرجع إلى نقص عدد المدرسين وأما كن التعليم بسبب الحرب. أما في بلجيكا فقد أسست (لجنة اقتراح المشرعات لإصلاح التعليم) فأصدرت مجلة (المدرسة). وأنشأت عدة مدارس تجريبية. وعلى كل حال فقد جاء هذا التقرير متفقاً نع رأي لانجفان الذي سيأتي ذكره.

وأما في تشيكوسلوفاكيا فأهم ما جاء في التقرير انتشار التعليم الديني في جميع البلاد بسبب النشاط المنقطع النظير الذي تبذله الكنسية الكاثوليكية، ثم انتشار التعليم الإجباري للغة الروسية.

أما اللجنة الخامسة، ويرأسها فالون فقد عنيت بالبحث في تكوين (المدرسين) وتقترح اللجنة إيجاد تكون مشترك بين مدرسي التعليم الابتدائي والثانوي، ثم تخصص كل منهما بعد ذلك.

ويقترح فالون، في تقريره، أتباع ما يحدث في جنيف حيث تكرر السنة الأولى في مدارس التعليم الابتدائي. والسنة الثانية في الجامعة حيث يدرس علم النفس النظري وعلم التربية النظرية. ويقوم المدرسون الطلبة بأبحاث عملية شخصية. ثم تنتهي الدراسة بإجراء امتحان يجاز فيه المدرس الطالب بشهادة في التربية.

وأما السنة الثالثة فهي تهيء للتكوين المهني. وذلك في المدرسة التطبيقة، ثم يؤدي المدرس امتحاناً نهائياً.

وهناك يجدر بنا أن نذكر ما قاله وترنس في اللجنة السادسة حيث يعرض للنظم الموجودة في أقاليم أخرى سويسرية غير جنيف، فهو يلح على ألا يكون المدرس شاداً في سلوكه، وألا يقطع صلته بالحياة. (ينبغي أن يكون الإنسان سيد نفسه كي يستطيع خدمة الجميع على أكمل وجه).

واللجنة السادسة تبحث في العلاقات بين (المدرسين وأهل التلميذ). ويبدو أن إيجاد علاقة

منظمة قوية أمر مشكوك فيه ولكن مع ذلك فهذه العلاقة تحققت في بلغاريا على يد الدموازيل هاميد ووينتكا وكنا نود أن تعرض اللجنة عرضاً وافياً للجمعيات الانجليزية والأمريكية إذ تضرب أحسن المثل في هذه الناحية، للمربين والمدرسين الفرنسيين.

أما اللجنة التاسعة فقد أشارات إلى إيجاد تنظيم شامل لتعليم جمع العمال، مع تخصيص فرع ثان للمصطفين منهم.

وفي اللجنة العاشرة وصف روجيه في تقريره، الاضطراب الجسمي والأخلاقي للشباب في جميع الأمم، سيما تلك التي يتفشى فيها الفقر حيث المأساة أشنع، وحيث الدليل ملموس يبكي. وهنا ظهرت النزعة الإنسانية الرائعة للمؤتمر في وجوب العطف على أعداء الأمس، أعنى ألمانيا وإيطاليا.

هكذا كان غرض اللجنة العاشرة. وهكذا كانت غاية اللجنة الحادية عشر برئاسة مدام روباكين

تلك إذن هي أبحاث المؤتمر. وهنا يجدر بنا أن ندعو كما دعى هذا المؤتمر إلى إدخال العيادات السيكولوجية في مدارسنا المصرية حيث لا يقتصر القيام بها على علم النفس وحده بل على علم التربية والطب أيضاً. وبهذا نهتم بالتلميذ من مختلف نواحي حياته البدنية والعقلية والاجتماعية. وفي إجمال من القول يدعو هذا المؤتمر ويكرر الدعوة إلى التكامل في دراسة الفرد.

ـ عن مجلة علم النفس بالقاهرة ـ