‌إضاءات حول مفردات التعبير في المقررات الدراسية في مراحل التعليم العام - فن التحرير العربي

‌

‌إضاءات حول مفردات التعبير في المقررات الدراسية في مراحل التعليم العام

في المرحلة الابتدائية:

أولًا: من الجزئي إلى الكلي:

نص التعميم الخاص بتطوير مادتي التعبير والإنشاء على جملة من المفردات، بعضها يتعلق بالجزئيات كاستخدام المفردات الجديدة وتكوين الجمل واستخدام الأساليب والأنماط اللغوية وهي مفردات جزئية، ثم بناء الحوار وتمثيل الأدوار، وتكوين الموضوع وإبداء الرأي وكتابة القصة والتقارير والرسائل القصيرة والطويلة الخاصة والوظيفية وهي مفردات كلية، ونص على جملة من الأهداف سنعرض لها أثناء حديثنا عن هذه المفردات.

لا تنفصل المفردات التي تتعلق بالجزئيات عن الكليات، وهذا أمر واضح في النظام الذي نص عليه التعميم لمختلف الفصول الابتدائية:

فتكوين الجمل القصيرة يقتضي معرفة بأنواع الجمل الاسمية والفعلية، وهذا يجعل من استثمار ما يدرسه الطالب في مادة النحو ضروريًا، ولكن هذا الاستثمار ينبغي أن يتخذ طابعًا جديدًا بعرض جملة من الأمثلة ذات الطابع الجمالي التي تجذب الطالب وتنمي ذوقه سواء تلك التي تملأ فيها الفراغات أو التي تكون إجابة على الأسئلة أو المطلوب إعادة صياغتها أو توسيعها أو التي يتم فيها استثمار كلمات جديدة.

نموذج:

الجمل الاسمية: الضوء مبهر، الجو منعش، الحديقة غناء

الجمل الفعلية: تتألق الشمس، ينهمر المطر، يتدفق النهر

استخدام مفردات جديدة:

احتدام - تميز - أدار - انبهر -

…

إلخ

لا بد من استثمارها في جمل جديدة أولًا ثم التدريب على استخدامها في جمل

أخرى، ويستحسن أن يكون ذلك في نص تتم قراءته أو كتابته على لوحة ثم عرضه على الطلاب، مثل:

"احتدم القتال بين المجاهدين الذين استبسلوا في مقارعة الأعداء وبين الغزاة الذين شنوا هجمات متواصلة على مواقعهم، ولم يثنهم عن التصدي للقوات الغازية تلك الجحافل المزودة بالآليات والمدافع الرشاشة والطائرت التي تصب حممها فوق رؤوس الأبرياء".

فالعمل على فهم النص يساعد على فهم المفردات، فيتم التعامل مع هذه المفردات الجديدة في سياقها ثم في جملها التي يمكن استخراجها عبر الأسئلة:

- لماذا احتدم القتال بين الطرفين؟

- من المهاجمون ومن المدافعون؟

- كيف كان جيش الأعداء؟

- ما الذي فعلته الطائرات؟

ويمكن استثمار نصوص المقررات في المطالعة والمحفوظات والأناشيد، والربط بين ما يكتسبه الطالب من مفردات جديدة في تلك الموضوعات والتعبير وتوظيفها في تكوين الجمل ومعرفة الأساليب وإعادة صياغتها في أساليب جديدة، ومعرفة المترادفات والمتقابلات، فعلى سبيل المثال حين نقول:

احتدم القتال يمكن أن نسأل التلاميذ عن كلمات تؤدي المعنى ذاته، وإعادة تكوين الجملة متضمنة لها بحيث يظل المعنى كما هو.

احتدم القتال:

اشتد القتال، بلغ ذروته، حمي وطيس المعركة "توسيع الجملة" بالإضافة بشكل عام وبإضافة الجار والمجرور، احتدم القتال في المعركة، أو بالظرف الدال على الزمان والمكان، وذلك دون استخدام مصطلحات النحو.

وينبغي الإشارة إلى أن "الترادف" لا يعني التطابق التام في المعنى، فإن ذلك يؤدي إلى غرس مفاهيم خاطئة عن اللغة، فمن مظاهر عبقرية اللغة هذه الخاصية.

واكتساب مفردات جديدة والقدرة على استثمارها في بناء الجمل لا يستثني أي حقل من حقول المقررات الدراسية في المواد التي يدرسها الطالب، ولا بد من التركيز على الاستفادة من أساليب القرآن الكريم بعرض جملة من الآيات الكريمة التي حفظها الطالب أو درسها، وانتقاء مفردات منها واستعمالها في جمل جديدة.

قال تعالى: {الم، ذَلِكَ الْكِتَابُ لا رَيْبَ فِيهِ هُدًى لِلْمُتَّقِينَ، الَّذِينَ يُؤْمِنُونَ بِالْغَيْبِ وَيُقِيمُونَ الصَّلاة وَمِمَّا رَزَقْنَاهُمْ يُنفِقُونَ} [البقرة:1-3] .

لا ريب، هدى، اليوم الآخر

…

إلخ هذه مفردات يمكن استثمارها في جمل جديدة، ويتم تقديم الأمثلة التي تناسب مستوى الطلاب في كل صف وكل لمرحلة.

وإعادة ترتيب الكلمات المبعثرة يستلزم حاسة لغوية مرهفة وإلا تحول إلى لعبة مملة، ولذلك لا بد من الإتيان بها في سياقات متعددة، والإشارة إليها في هذه السياقات، وإعادة تشكيلها في ذهن المعلم ثم طرحها من جديد.

ولعل من أهم التدريبات على تشكيل الجمل والتعرف على الأساليب والتمييز بين تلك التي تعتمد على مرجعيات نصية محببة في سياقات كلية وغيرها، إذ من الخطورة بمكان النظر إلى هذه المسائل بمعزل عن النصوص، فلابد من ربط الجزئي بالكلي، فإذا أتينا مثلًا بجملة من الأبيات الشعرية كقولنا:

كفكف دموعك ليس ينفعك البكاء ولا العويل

وانهض ولا تشك الزمان فما شكا إلا الكسول

ما ضل ذو أمل سعى يومًا وحكمته الدليل

فيمكن استثمار هذه الأبيات في:

أولًا- التعرف على أساليب الأمر: كفكف

…

انهض.

ثانيًا- التعرف على أساليب النهي: ولا تشك.

ثالثًا- التعرف على أساليب النفي: ما ضل، ليس ينفعك.

رابعًا- معرفة مفردات جديدة مثل كفكف والعويل وضل.

خامسًا- التعرف على كيفية بناء الجمل الاسمية القصيرة: حكمته الدليل.

والجمل الفعلية القصيرة "ينفعك البكاء"، "انهض"، "لا تشك الزمان".

سادسًا- إدارة حوار حول مضمون الأبيات:

- هل البكاء يجدي في استرجاع ما فات؟

- لا ولكنه يفرج عن صاحبه.

- وهل يليق بالرجل أن يبكي؟

- ولم لا، فالرجل إنسان يحس ويتألم.

- أنا لا أنكر عليه البكاء، ولكن بقدر يسير وفي المواقف المؤثرة.

- هناك ما يضطرنا أحيانًا إلى الاستغراق في البكاء.

- ثمة فرق بين البكاء بأسًا أو خوفًا والبكاء في موقف إنساني مثير للشجن.

وهكذا يمكن استثمار هذه الأبيات في تنمية ملكة الحوار، وهي من الأهداف التي نص عليها التعميم السابق.

وهنا لا بد من الإشارة إلى أن المعلم ليس مقيدًا في اختيار محدد فلا بد أن يختار ما يناسب الموقف زمانًا ومكانًا ومستوى مع مراعاة الفروق الفردية.

أما فيما يتعلق بالحوارات المنظمة بين الطالب وأستاذه فيمكن أن تكون أسلوبًا معتمدًا في كل "المراحل والمجالات والحصص" وذلك بتعويد الطالب على استخدام الفصحى المبسطة داخل الفصل وفي كل شأن من الشؤون، وذلك يقتضي حزمًا وصبرًا ومثابرة، وكلما زاد اعتماد المعلم على الأساليب التي تجعل من التلميذ محورًا للعملية التعليمية قاد ذلك تلقائيًا إلى جعل الحصص حافلة بسلسلة من الحوارات، فإشراك الطالب في الدرس على نحو عملي من خلال الأسئلة المطروحة والإصرار على أن تكون الإجابات جملًا تامة يؤدي إلى اعتماد الحوار أسلوبًا عفويًا لا تصنُّع فيه، حتى في المسألة التي تتعلق مباشرة بالمادة العلمية، وكذلك في تحويل بعض موضوعات القراءة إلى حواريات عن طريق إعدادها من جديد.

أما تكوين الموضوعات فأعتقد أن من أحسن الوسائل توجيه اهتمام التلاميذ نحو قضايا بعينها مثلًا: الحديث عن برنامج بعينه من برامج الأطفال مع تحديد

الإطار العام لهذا الحديث كأن نقول -على سبيل المثال- نريد أن يكون حديثنا عن:

- الموضوع الذي دار حوله البرنامج.

- المشاركين في تقديمه.

- الفائدة من هذا الموضوع. - ما لم يعجبك فيه؟

- مدى انجذابك إليه وما الذي جذبك....إلخ.

ثم نتطور من هذه الجزئيات إلى صياغة كلية تتبلور في عدة نقاط:

- الموضوع.

- التقديم.

- الإخراج.

- الأهداف.

- الإيجابيات والسلبيات

…

إلخ.

إذ لا بد أن نعود الطالب على كيفية تنظيم الأفكار من الجزئي إلى الكلي ومن الخاص إلى العام.

ولا بأس من اختيار موضوع من الموضوعات التي يتم تداولها في المدرسة أو تتم مشاهدتها على مسرح المدرسة أثناء ممارسة الأنشطة المختلفة، واختيار هذه الموضوعات يتضمن تلقائيًا مسألة إبداء الرأي مع توجيه الطالب إلى أن إبداء الرأي لابد أن يتم في حدود "الأدب" وبعد تفكر وليس على نحو عشوائي، كما أن إبداء الرأي لا بد أن يكون حول أمور محددة مرتبطة بحياة الطالب ومشاهداته فمثلًا:

- تأخر بعض الطلاب عن الطابور الصباحي.

- الحديث مع الزملاء أثناء شرح المعلم.

- الاستئذان لأتفه الأسباب في كل حصة.

- ضرورة ترتيب المقاعد. - الاهتمام بنظافة الفصل.

- الكتابة على الجدران

…

إلخ.

والتدرج بالانتقال من هذه الموضوعات الجزئية إلى موضوعات كلية ومن الحسي إلى التجريدي:

- التعبير عن الرأي فيما يتعلق بالأنشطة الاجتماعية أثناء الأسبوع.

- الإنفاق بسخاء في بعض المناسبات.

- التعاطف مع المسلمين في محنتهم في فلسطين وغيرها.

- التعبير عن مشهد من المشاهد المؤثرة التي نراها هنا وهناك.

أما كتابة القصة فتبدأ من السرد البسيط لتجربة معينة إلى حكاية سمعها الطالب، أو قصة يسردها المعلم على مسامع تلاميذه ويطلب منهم إعادة صياغتها، وهنا نعرض لمسألة التلخيص، وفي هذا الكتاب بحث كامل عن كيفية التلخيص.

أما في المرحلة المتوسطة والثانوية فلا بد - كما أشار التعميم - الى الاعتماد على عرض النماذج، وهنا لابد من وضع دليل كامل للطالب لإرشاده إلى الكتب التي تضم نصوصًا تصلح لأن تكون أمثلة تحتذى مع التدرج في قراءتها:

كتب المقالات مثل:

وحي القلم - مصطفى صادق الرافعي

فيض الخاطر - أحمد أمين.

حديث الأربعاء - طه حسين....إلخ.

والإشارة إلى ما ينشر في الملاحق الأدبية والمجلات الثقافية، وعرض نماذج منها، والاهتمام باقتنائها في مكتبة الفصل أو المدرسة، وهنا تبرز أهمية زيارة المكتبة باستمرار والتعرف على محتوياتها.

ولا بد من الانتقال فيما يتعلق بالحوار من المواقف الحوارية إلى الكتب المتخصصة كمسرحيات توفيق الحكيم وعلي أحمد باكثير وغيرهما.

أما فيما يتعلق بالخاطرة والرسالة والمقالة والخبر الصحفي؛ فقد أفرد هذا الكتاب موضوعات مستقلة لها.

أما الإنشاء في مرحلة الثانوية فإنه -كما يتضح من كلمة إنشاء - يختلف

إلى حد ما عن "التعبير" في المرحلتين السابقتين، ذلك أنه يوحي باكتمال القدرة على الكتابة المستقلة بثقة وجرأة، وفي هذه المرحلة تبدأ المواهب بالتفتح والتبلور، ولكن هذا لا يعني الخروج من الدائرة التعبيرية السابقة، إذ يرتقي الجانب الوظيفي للكتابة ليناسب المجالات الاجتماعية والإدارية، إذ تتوسع مدارك الطالب وتنمو علاقاته، وهنا لا بد من التحذير من الصيغ الجاهزة أو ما يسمى بالمسكوكات اللفظية خصوصًا في الكتابة الوظيفية - وإلى حد ما - وفي الكتابة الإبداعية، حيث يتم حفظ تراكيب لغوية خاصة بكل موضوع، وهنا لا بد من توسيع دائرة الكتابة للخروج بها من حجرة الفصل إلى مجال أوسع، فلا بد من استثمار النشاط والمسابقات على وجه الخصوص، ولا بد من العناية بالمرجعيات.

ولعلنا في هذه السطور نبين أهم التحولات النوعية التي لا بد أن تطرأ على الكتابة في هذه المرحلة:

أولًا: الاهتمام بالأساليب الفنية "التقنيات" أي: جانب الصنعة، ولا بد من توجيه الطالب إلى قراءة كتب نظرية في هذا المجال جنبًا إلى جنب مع النماذج، ومن ذلك: فن القصة القصيرة لرشاد رشدي، وللطاهر مكي وغيرهما، والكتب الخاصة بفن الرواية مثل: بناء الرواية لأدوين موير، وفن الرواية لكولن ولسون ونظرية الرواية لعبد الملك مرتاض وغيرها، وإن كانت هذه الكتب صعبة عصية على فهم الطالب في هذه المرحلة فلا بد من معاونته على قراءتها، وما هو مدون عن فنيات المقالة والتقرير

…

إلخ.

ثانيًا: التوجيه إلى قراءة الكتب المشهورة في بابها في الرواية مثلًا ككتب المنفلوطي وجبران خليل جبران ومحمد عبد الحليم عبد الله، وبعض النماذج من الرواية العالمية والعربية، ليس في الرواية فحسب ولكن في المجالات المختلفة.

ثالثًا: لا بد من إحالة الطالب عند توجيهه إلى كتابة موضوع في الإنشاء إلى مراجعه الأساسية، ولا بد من تدريبه على عملية التوثيق والكتابة العلمية الصحيحة، وترتيب المراجع والمصادر.

رابعًا: لا بد من تربية ملكة النقد عنده عن طريق إرشاد الطلاب إلى القضايا الخلافية في الحياة، والبحث عن الآراء المختلفة حولها ومناقشتها وإبداء الرأي الخاص فيما تتضمنه.