‌ ‌اختيار وتحديد الأهداف ‌ ‌مدخل … اختيار وتحديد الأهداف: تسير عملية اختيار، وتحديد الأهداف على - العملية الإرشادية

‌

‌اختيار وتحديد الأهداف

‌

‌مدخل

…

اختيار وتحديد الأهداف:

تسير عملية اختيار، وتحديد الأهداف على النحو المبين في شكل "12"، والذي يشتمل على الخطوات التالية:

أولا: اختيار الأهداف:

1-

اشرح الغرض من الأهداف.

2-

اطلب من المسترشد أن يحدد تغيرا، أو تغيرات إيجابية يرغبها كنتيجة للإرشاد.

3-

حدد ما إذا كان الهدف الذي يتم اختياره يمثل تغيرات تنتمي للمسترشد.

4-

استكشف ما إذا كان الهدف واقعيا.

5-

حدد المميزات المتوقعة لتحقيق الهدف.

6-

حدد العيوب المتوقعة من تحقيق الهدف.

7-

اتخذ قرارًا باستخدام المعلومات المتحصل عليها حول الأهداف التي حددها المسترشد -تخير واحدًا من البدائل التالية: إما أن تتبنى هذه الأهداف لتمثل وجهة الإرشاد، أو تعيد النظر فيها، أو تبحث في إحالة المسترشد إلى جهة أخرى، أو مرشد آخر.

وقد تشتمل عملية اختيار الأهداف توضيح القيم بين كل من المرشد والمسترشد.

ثانيا: تحديد الأهداف:

يتم تحديد الأهداف كما هو موضح بشكل "12" بعد أن يتم اختيارها، والاتفاق عليها من جانب المرشد والمسترشد، وتشتمل هذه العملية على ثماني خطوات كما يلي:

1-

حدد السلوكيات الظاهرة، والضمنية التي ترتبط بالهدف.

2-

حدد ظروف وشروط التغيير.

3-

حدد مستوى سلوك الهدف، أو الدرجة التي يحدث بها.

4-

حدد الأهداف الفرعية Subgoals، أو الخطوات الوسيطة.

5-

رتب خطوات التنفيذ بحسب إلحاحها، ومدى صعوبتها.

6-

تعرف على الصعوبات التي تمنع من تحقيق الهدف.

7-

حدد الإمكانيات المطلوبة.

8-

راجع التقدم والنجاح الذي تحقق.

وسوف نتناول فيما يلي كل خطوة من خطوات اختيار الأهداف وتحديدها.

أولا: اختيار أو انتقاء الأهداف Selecting goals

1-

شرح الغرض من الأهداف:

أولى الخطوات التي يتخذها المرشد نحو اختيار هدف، أو أهداف إرشادية هو أن يوضح للمسترشد منطق الأهداف من خلال وصف الأهداف، والغرض منها، وإسهام المسترشد في عملية إعداد الأهداف، ويكون هدف المرشد هو أن يوصل للمسترشد أهمية وجود أهداف، وأهمية اشتراكه في تطويرها، ويمكن للمرشد أن يقول على سبيل المثال:"لقد تحدثنا عن المشكلتين اللتين تشغلانك، وقد يكون من المفيد أن ننافش الآن كيف تريد أن يكون التغيير، يمكننا أن نعد بعض الأهداف التي نعمل لتحقيقها خلال جلساتنا، وهذه الأهداف تحدد لنا ماذا تريد أن تصل إليه كنتيجة للإرشاد، دعنا اليوم نتحدث عن بعض الأشياء التي تود أن تعمل لها"، وقد يحاول المرشد أن يشرح للمسترشد الدور الذي تلعبه الأهداف في مجالات كثيرة.

ويعد هذا الشرح عن الغرض من الأهداف، فإن المرشد ينظر في استجابة المسترشد الدالة على فهمه، وإذا بدا له أن المسترشد ما زال لديه تشويش حول ذلك، فإنه يحتاج أن يشرح بشيء من التفصيل عن الغرض من الأهداف مرة أخرى.

اشرح الغرض.

رمز يسحب إسكنر.

حدد أهداف المسترشد في صورة موجبة.

حدد ما إذا كان الهدف يمثل تغييرا للمسترشد.

استكشف ما إذا كان الهدف واقعيا.

صف مميزات هدف المسترشد

صف مساوئ هدف المسترشد

القرار.

رمز يسحب إسكنر.

تبنى الأهداف كوجهة للإرشاد.

رمز يسحب إسكنر.

- حدد السلوك.

- راجع ظروف أو شروط التغيير.

- حدد الدرجة أو المستوى.

رمز يسحب إسكنر.

لتساعد على الوصول الأهداف الفرعية: حددها ورتبها.

للهدف النهائي.

رمز يسحب إسكنر.

تعرف على العوائق التي قد تمنع تحقيق الهدف.

تعرف على الإمكانيات المطلوبة لتحقيق الهدف.

راجع التقدم.

شكل "17" انتقاء، وتحديد الأهداف في الإرشاد.

عن كورميير وكورميير Cormier of Cormier p 221.

ما يود المسترشد أن يحدث كنتيجة لعملية الإرشاد، أو بمعنى آخر فإن الهدف يمثل تصحيحًا لنوع المشكلة، أو المشكلات التي يعايشها المسترشد، وتمثل أهداف النتائج "الأهداف الخاصة" نوعين رئسيين من المشكلات هما مشكلات الاختيار Choice، ومشكلات التغيير Change، ومن مشكلات الاختيار نجد المسترشد لديه المهارات المطلوبة، وكذلك الإمكانيات اللازمة لحل المشكلة، ولكنه يقع بين اختيارين، وغالبا ما يكونان متصارعين، وفي هذه الحالات فإن الهدف يمثل اختيارًا، أو قرارًا يحتاج المسترشد أن يتخذه "مثلا تقرير اختيار كلية "أ" أو كلية "ب""، أو تقرير التفرغ بعض الوقت من العمل للحصول على الراحة، أو البقاء في مقابل الحصول على المال

…

أما في مشكلات التغيير، فإن الهدف يتمثل في التغيير الذي يود المسترشد أن يحدثه، وفي مثل هذه الحالات، فإن المسترشد لا تكون لديه المهارات، والإمكانيات اللازمة لحل المشكلة، وبالإضافة إلى ذلك فإنه كما يقول جوتمان وليبلام "1974" Gottman & Leibum نجد المسترشدين الذين يواجهون بمشكلة تغيير يعانون من فجوة في الأداء Performance Discrepancy، حيث يكون أداء المسترشد في موقف ما في صورة تحتاج إلى تغيير، وتتمثل فجوة الأداء في الفرق بين إدراك المسترشد لأدائه الراهن، وبين توقعاته عن الطرق البديلة للأداء.

وقد تكون التغييرات المطلوبة في صورة سلوكيات، أو مواقف ظاهرة أو في صورة سلوكيات غير ظاهرة "ضمنية" أو كليهما، وتوجد الأهداف نحو استبعاد شيء أو زيادة شيء ما، أو تطوير "تنمية" شيء ما، أو تنظيم شيء ما، وفي جميع الحالات فإنه يتوقع في التغيير أن يكون تحسينا للوضع الراهن، ويشير مفهوم التغيير إلى وجود فجوة "فروق" بين ما يقوم به المسترشد الآن، وما يود أن ينجزه، وهذه التغييرات قد تحدث نتيجة لتغيرات النمو، أو نتيجة للإرشاد أو من كليهما.

وبالإضافة إلى جانبي الاختيار والتغيير، فإن المسترشدين يودون أن يبقوا على بعض جوانب حياتهم، أو سلوكيات معينة عند المعدل نفسه، أو الأسلوب نفسه.

وفيما يلي بعض العبارات التي يمكن أن يستخدمها المرشد أثناء المقابلة للتعرف على الأهداف:

2-

التعرف على أهداف المسترشد:

يمثل الهدف النهائي، أو هدف الناتج Outcame goal في أبسط صورة.

على فرض أننا سننجح في جهدنا، ماذا تود أن تعمل أو كيف ستتغير هذه المواقف؟

كيف تريد أن نفيدك في الإرشاد؟

ما الذي تود أن يكون عليه سلوكك، أفكارك ومشاعرك؟

ما الذي تود أن تحققه كنتيجة للإرشاد؟ هل هذا اختيار أم تغيير؟

ما الذي تود أن يراه الآخرون فيك بعد فترة من الغياب عنهم؟

كما يمكن استخدام بعض مقاييس، أو قوائم التقدير مثل قائمة التقدير الذاتي للسلوك التي أعدها كوتيلا وأبر "1976" Cautela & Upper، والتي تشتمل على 73 سلوكا توافقيا يحتاج المسترشد أن يتعلمها.

1-

صياغة الهدف في صورة إيجابية:

تصاغ الأهداف الإرشادية في صورة إيجابية، وليس في صورة سلبية -ماذا يريد المسترشد أن يعمل، وليس ما لا يريد أن يفعله، وهذا الأمر هام جدا لطبيعة ما يقوم به الهدف في المعرفة، والأداء البشري كما سبق أن أوضحنا، وعندما يصاغ الهدف في صورة موجبة، فإن المسترشد يكون أكثر ميلا لترميز، واسترجاع الأشياء التي يود أن يقوم بها بدلا من الأشياء التي يود أن يتجنبها أو يوقفها.

إن صياغة الأهداف بشكل موجب تمثل موقفا مؤكدا للذات، وإذا استجاب المسترشد للعبارات الاستهلالية للمرشد في صورة سالبة، فإن المرشد يمكن أن يساعد على قلب هذه الصورة بأن يقول: هذا ما لا تود فعله، صف لي ماذا تريد أن تفعل، أو ماذا ستفعل بدلا من ذلك، وترى نفسك وأنت تفعله كل مرة؟

2-

لمن ينتمي الهدف؟

غالبا نجد المسترشد، وقد جاء إلى موقف الإرشاد، يحاول أن يصف مشكلاته

بشكل يقلل من إسهامه فيها أو مسئوليته عنها، والنتيجة التي نراها هي أن المسترشد يسقط أو يلقى باللائمة، أو المسئولية عن المشكلة على شخص آخر.

"أنا لم أفعل ذلك".

"إنه خطؤه".

كذلك عند صياغة الأهداف، فإن بعض المسترشدين يعبرون عن الاتجاه نفسه، ويريدون في البداية أن يختاروا أهدافا تدعو غيرهم للتغير بدلا من أنفسهم.

مثلا طالب في سن المراهقة يقول: "أريد أن يتوقف أبي عن إهانتي".

مدرس يقول: "أريد أن يكف هذا الطالب عن مقاطعتي لأتمكن من شرح شيء للتلاميذ".

وتتضح عملية إسقاط التغيير المطلوب على شخص آخر بشكل خاص في مشكلات التغيير التي تشتمل على علاقات بين شخصين أو أكثر.

ويحتاج المرشد، دون أن يستبعد مشاعر المسترشد، أن يساعده على تغيير هذا الميل "إسقاط المشكلة على الغير"، فالمسترشد هو الشخص المحدد الذي يبحث عن المساعدة وعن الخدمات، وهو الشخص الوحيد الذي يمكنه أن يحدث التغيير، وإذا كان هناك أكثر من مسترشد يشتركان في الموقف نفسه "مثلا الزوجين أو أفراد الأسرة"، فإنهم يعتبرون جميعا مسترشدين، ويكونون بحاجة للاشتراك في الاختيار، أو التغيير المطلوب وليس مجرد فرد واحد منهم، وبصفة عامة فإن كل الأشخاص الذين يتأثرون بشكل مباشر باختيار، أو بتغيير يحتاجون إلى أن يشتركوا في اختيار، واستخدام النتائج المرغوبة "جابريل 1977 Gambrill"، وتقع على المرشد مسئولية حماية حقوق المسترشدين من الضعفاء مثل الأطفال، وكبار السن، والمعوقين ليتأكد من اشتراكهم.

إن السؤال الذي أثرناه كعنوان لهذا الموضوع: لمن تنتمي الأهداف؟ يرتبط عادة وبشكل مباشر مع درجة الضبط، أو المسئولية التي لدى المسترشد في الموقف بالنسبة للاختيار أو التغيير.

لنفترض أن المرشد يعمل مع أحد الطلاب "في المدرسة الابتدائية" الذي يعتبر هدفا

له أن يثني والده عن الزواج مرة أخرى، مثل هذا الهدف من الصعب تحقيقه؛ لأن هذا الطفل ليس مسئولا عن قرارات والده.

وفيما يلي بعض العبارات التي يمكن للمرشد أن يستخدمها في تحديد صاحب الهدف، أو بمعنى آخر المسئول عن الاختبار أو التغيير.

إلى أي مدى تتحكم في حدوث ذلك؟

ما هي التغيرات التي يتطلبها هذا الهدف منك؟

ما هي التغيرات التي يتطلبها هذا الهدف من الآخرين؟

هل يمكن تحقيق هذا الهدف بدون مساعدة من شخص آخر؟

من الذي يهمه هذا الهدف بشكل أكبر؟

من هو بالضبط المسئول عن جعل ذلك يحدث؟

والغرض من مثل هذه العبارات جعل المسترشد يحدد الهدف الذي يمثل اختيارًا أو تغييرا له، وليس لغيره إلا إذا كانوا يتأثرون مباشر بالهدف "أي بالنتيجة"، وإذا أصر المسترشد على اختيار هدف يمثل تغييرًا للآخرين بدلا من نفسه، فإن المرشد والمسترشد عليهما أن يقررا ما إذا كانا سيمضيان في هذا الهدف، أو أن يناقشا هدفا جديدا، أو إحالة المسترشد إلى متخصص آخر.

3-

هل الهدف واقعي؟

الهدف الواقعي هو ذلك الهدف الذي له جدوى، ويقع في حدود إمكانيات المسترشد وقدراته على الإنجاز، وتمثل الأهداف الواقعية أيضًا النتائج التي تبنى على أساس من توقعات واقعية، وليس مجرد أفكار ومستويات، أو مطالب ذاتية غير واقعية، أو غير منطقية أو عالية المثالية.

وعندما يختار المسترشد الأهداف، فإن المرشد يحتاج أن يبحث فيها عن الأهداف غير الواقعية لكونها عالية المستوى لا يمكن الوصول إليها، أو لكونها منخفضة وغير متتابعة، أو يمكن تحقيقها بشكل ما أثناء المجرى الطبيعي للأحداث، والمسترشدون الذين

يحددون أهدافًا ذات مستوى مرتفع إنما يفعلون ذلك من منطلق الرغبة في الكمال، أو من منطلق مطالبهم الذاتية، ويلاحظ ديكسون وجلوفر "1984" Dixon & Glover أنه في الغالب، فإن هؤلاء المسترشدين يكون لديهم خوف من الفشل Fear of failure، واختيار مثل هذه الأهداف غير الواقعية ذات المستوى العالي تزيح إمكانية الفشل من أعينهم؛ لأنهم يشعرون أن أحدا لن يلومهم في حالة عدم تحقيق هذه الأهداف المبالغ فيها، على سبيل المثال الطالب الذي يقول:"أود أن أحصل على تقدير ممتاز في كل المقررات خلال السنوات الأربع بالجامعة" يعرف أنه من الصعب تحقيق هذا الهدف؛ لأنه على مستوى مبالغ فيه من المثالية، وفي الوقت نفسه من الصعب تحقيقه.

كذلك فإن المسترشدين الذين يختاون أهدافا متواضعة يخافون عادة من الفشل، وبذلك فهم يختارون هذه الأهداف؛ لأنهم يعرفون أنها يمكن تحقيقها بسهولة، ولكنها أيضًا لا تكون مناسبة لعدم واقعيتها، فعند النجاح في تحقيقها يكون رد الفعل "أنا أعرف أني لم أكن لأخفق في هذا"، وإذا لم يحدث النجاح يكون "لا تلوموني، فأنا لم أكن أبدا ماهرا في ذلك".

ويهتم المرشد بالتحقيق من مدى واقعية الهدف، ومستوى القلق الموجود لدى المسترشد عند اختياره أهدافا غير واقعية، كذلك فهو يساعد المسترشد على تمحيص أي إرجاعات غير مناسبة يعزو فيها المسترشد نجاح الهدف، أو فشله إلى شخص أو أشخاص آخرين، ويجب عند اختيار أهداف واقعية ألا يبالغ المرشد، والمسترشد أو يقللا من إمكانات المسترشد.

والأسئلة التي يثيرها المرشد للمسترشد في هذه الحالة تكون على النحو التالي:

ما هي جدوى هذا الهدف بالنسبة لك؟

كيف ستشعر بعد تحقيقك هذا الهدف؟

هل تميل لهذا الهدف؛ لأنك تعرف أنه يحتاج منك إلى جهد ضئيل لتحقيقه؟

إلى أي درجة بنيت هدفك على أسس واقعية؟

إذا وصلت لهدفك كيف ستفسر نجاحك فيه؟

4-

مميزات ومساوئ تحقيق الهدف:

من الأمور الهامة عند اختيار الأهداف أن نبحث في عائدها مقارنا بما يبذل في سبيل تحقيقها، وهو ما يعرف في تقويم البرامج بدراسة عائد النفقة، "أو دراسة الجدوى"، ويعني ذلك الكشف عن الميزات، أو الآثار الإيجابية للهدف، وعن المساوئ أو الآثار السلبية للهدف، ونحن نتوقع من المرشدين ألا يواصلوا العمل نحو تحقيق هدف معين إذا تبين لهم ضعف ما ينتج عنه بالمقارنة بما يتكبدون في سبيله "من وقت وجهد ومال"، وعملية الكشف عن المزايا، والمساوئ تساعد المسترشد على توقع الثمن الذي يدفعه لتحقيق الهدف، ومن ثم يقرر ما إذا كان التغيير يستحق النفقة، ويميل كثير من المسترشدين إلى الدخول مباشرة لعملية التغيير دون الأخذ في الاعتبار أن تحقيق هدف ما قد يشتمل أيضا على تكاليف، وفي المعتاد فإن التكاليف "الثمن" تكون أقل وضوحا عن الفوائد المترتبة على التغيير، وإذا لم يكتشف المرشد، والمسترشد النفقات المتوقعة، فإن المسترشد قد يصل إلى الهدف ويحل المشكلة الأساسية، ولكنه في الوقت نفسه يخلق مشكلة جديدة في العملية "ديكسون وجلوفر 1984 Dixon & Cobver"، وفي بعض الأحيان فإن التخلص من عرض، أو تغييره يخلق آثارا عكسية، أو مشكلات جديدة لم يعلم حسابها المسترشد ولم يتوقعها المرشد، فقد يقدم المسترشد على التقليل من وقت العمل، والحصول على فراغ أكبر "وقت للراحة"، ولكنه يكتشف بعد ذلك أنه دخل إلى مشكلة مالية بسبب ذلك، وفي رأي جامبريل أن مزايا، ومساوئ أهداف معينة قد تكون انفعالية، أو معرفية كما تكون سلوكية "Gambrill 1977"، وقد ينتج عن تحقيق الهدف مشاعر، وحالات مزاجية مرغوبة أو غير مرغوبة، وكذلك أفكار انهزامية أو سارة وتخيلات، وأحاديث ذاتية داخلية، وردود فعل مناسبة وغير مناسبة.

وعلى العموم، فإن الأهداف التي يختارها المسترشدون ينبغي أن تؤدي إلى منافع وليس إلى فقدان، ولكي يتم هذا يجب الانتباه إلى التعرف الدقيق على المواقف التي سيحدث فيها السلوك، والنتائج التي قد تترتب عليه، وقد تكون المزايا أو المساوئ ذات مدى قريب، أو مدى بعيد.

وفيها يلي بعض العبارات التي يمكن أن يستخدمها المرشد لتوضيح المزايا، أو المساوئ.

ماذا ستحقق من فوائد في هذا التغيير؟

من سيستفيد من هذا التغيير وكيف؟

ما هي بعض مميزات تحقيق هذا الهدف؟

هل المعنى في هذا الهدف يؤثر على حياتك بأي صورة غير مناسبة؟

ما هي بعض المساوئ المترتبة على المضي في هذا الطريق؟

5-

اتخاذ القرار:

إن عملية تطوير الأهداف حتى هذه النقطة كانت منعقدة على المسترشد باعتباره المسئول الأساسي عن اختيار الأهداف، بينما كان دور المرشد ثانويا، ومقتصرا أساسا على مساعدة المسترشد على اكتشاف الجدوى، والمخاطر، والمساوئ المترتبة على التغيير، وعند هذه النقطة في العملية، أي عند نقطة القرار فإن القضية الرئيسية للمرشد هي ما إذا كان بوسعه أن يساعد المسترشد على تحقيق الأهداف التي اختارها، ويرى كثير من الباحثين في مجال الإرشاد أن هذا السؤال يمثل أهم سؤال أخلاقي، وقانوني يواجه المرشد خلال عملية الإرشاد.

يعلق جامبريل على هذا الموضوع، فيقول:

"إن هناك التزاما لمساعدة المسترشد على تحقيق الأهداف المرغوبة، من حدود نظام القيم الشخصي للمرشد وتوجهه النظري، وكذلك الآثار القريبة والبعيدة المدى الواقعة على المسترشد وعلى المجتمع، ومع ذلك فإن النظام الخاص بالقيم بالشخصية للمرشد، وتوجهه النظري يفرضان قيودا اضطرارية على المساعدة التي يمكن أن يقدمها للمسترشد، وفي مثل هذه الأحوال فإن المرشد يلتزم أخلاقيا بأن يحيل المسترشد لشخص آخر يمكنه أن ينظر للنتائج التي يرغبها المسترشد بصورة أكثر موضوعية". "Gambrill، 1977".

ويحتاج المرشد والمسترشد عند نقطة القرار أن يختارا بين ما إذا كانا سيواصلان الإرشاد، والعمل على تحقيق الأهداف المنتقاة، أم يواصلان الإرشاد مع إعادة تقويم الأهداف المبدئية للمسترشد، أو يتم تحويل المسترشد لمرشد آخر، ويتم اتخاذ هذا القرار على مستوى فردي، أي لكل مسترشد على حدة، وذلك على أساس من عاملين هما: الرغبة والمقدرة Willingness and Campetence، وتتضمن الرغبة مدى ميل المرشد في العمل مع المسترشد نحو أهداف معينة، أما المقدرة فتشتمل على مهارات المرشد، وما إذا كان على خبرة بالطرق المختلفة للعمل مع مشكلات معينة.

ويمكن بصفة عامة أن يتبع المرشد الخطوات التالية:

1-

على قدر الإمكان -تجاوب مع المسترشد، ومطالبه في التغير حتى لو كانت هذه المطالب لا تتفق مع توجهاتك النظرية، أو تفضيلاتك الشخصية.

2-

إذا كان لديك تحفظات أساسية حول الاستمرار مع هذه الأهداف، فقد تكون إحالة المسترشد إلى مرشد آخر هي الحل.

وقد تكون الإحالة مناسبة في الحالات الآتية:

إذا كان المسترشد يود أن يعمل على هدف لا يتناسب مع نظام القيم لديك، وإذا لم تكن قادرًا على أن تكون موضوعيا بالنسبة لمشكلة المسترشد، أو إذا كنت غير مطلع على نوع من المعالجة يطلبه المسترشد، أو إذا كانت المهارة المطلوبة فوق ما لديك، أو إذا كان هناك أكثر من شخص قد دخل للمشكلة "أكثر من مرشد"، أو إذا كانت لديك تحيزات عاطفية، وفي هذه القيود أو التحفظات الجادة، "انظر موضوع الإحالة عند الكلام عن المقابلة الأولى".

ويجب أن تتم عملية الإحالة بأسلوب يتحقق مع التزام المرشد بأقصى رعاية، وهذه الرعاية يحددها فان هوز وكوتلسر على النحو التالي:

"عندما تجري الإحالة فإن المرشد، أو المعالج الذي يحيل المسترشد تكون عليه مسئولية التأكد من ملاءمة الإحالة بما في ذلك مهارة المعالج، أو المرشد المحال إليه المسترشد كما يجب عليه أن يزود المرشد المحال إليه بمعلومات كافية تمكنه من تقديم المساعدة المناسبة للمسترشد، كما أنه من المهم أن يحاول المرشد أن يتابع مدى تحسن حالة المسترشد الذي أحاله. "Van Hoose & Kottler، 1977 p83".

ثانيًا: تحديد الأهداف: Defining Goals

عندما يختار المسترشد أهدافًا للإرشاد، فإنه في الواقع ينتقي أكثر من هدف، وهذا أمر مفيد بالنسبة للغاية التي نحتاج أن نصل إليها، فبدلا من التركيز على هدف شامل تدخل فيه باقي الأهداف، فإنه من الأفضل أن تكون الأهداف محددة كل على حدة.

فمثلا الطالب الذي يعاني من خجل، أو خوف اجتماعي يمكن أن نجد من بين أهدافه:

اكتساب المهارة في التعرف على الآخرين، واكتساب المهارة في التحدث عن نفسه، واكتساب مجموعة من المهارات الاجتماعية الأساسية.

وفي البداية، فإنه من المفيد أن تجعل المسترشد يحدد هدفا مرغوبا، أو أو أكثر لكل مشكلة مستقلة، ومع ذلك فإنه من الصعب أن نتعامل مع عدة أهداف نهائية في وقت واحد، ويجب على المرشد أن يطلب من المسترشد أن يختار واحدا من الأهداف ليبدأ العمل معها، وبعد اختيار هذا الهدف الأولى للعمل معه، فإن المرشد والمسترشد يمكنهما أن يحددا الأجزاء الثلاثة للهدف "السلوك، والظروف، والمستوى" كما يحددان الأهداف الفرعية Subgoals.

تحديد السلوكيات المرتبطة بالأهداف:

لكي نحقق أي هدف فإن على المرشد، والمسترشد أن يقوما بمجموعة من الأنشطة التي تساعد على ذلك، وتشتمل عملية تحديد الهدف على تعيين للسلوك الذي نتوقع أن يقوم به المسترشد كنتيجة للإرشاد، وهذا الجانب من الهدف "السلوك" يحدد لنا السلوك الذي سيؤديه المسترشد، ويجيب على السؤال: ماذا سيفعل المسترشد أو يفكر فيه أو يشعر به، بصورة مختلفة؟ أو بمعنى آخر: ما هو الاختلاف الذي سيحدث في الجوانب السلوكية

والمعرفية والعاطفية للمسترشد بعد الإرشاد "في نهايته" عما كان عليه في بداية الإرشاد؟

أمثلة من السلوكيات:

- زيادة عدد مرات سؤال المدرس حول موضوع الدرس.

- زيادة عدد مرات الإجابة على الأسئلة التي توجه في حجرة الدراسة.

- زيادة عدد الأصدقاء.

- زيادة عدد المرات التي يقول فيها "لا" عندما يستلزم الموقف ذلك. "التوكيدية".

- زيادة عدد ساعات الاستذكار.

- زيادة تفكير الموجب حول ذاته.

- التعبير عن مشاعرة بالكلام.

وعندما يتم تحديد الأهداف في صورة سلوكية، أو إجرائية يصبح من السهل إعداد المواقف التي تساعد على تحقيقها، وكذلك فإن تحديد الأهداف على هذه الصورة يشجع على السعي نحو تحقيقها بما تعطيه من حافز، كما أنها تزيل الغموض، كما أن هذا التحديد السلوكي للأهداف يساعد على تقويم آثار الإرشاد، وكما يؤكد ديكسون وجلوفر "1984" Dixon & Glover، فإن الأهداف المحددة بوضوح تساعد على جعل المشكلات أكثر قابلية للتعامل معها، وتجعل الوصول للحلول أسرع.

وفيما يلي بعض العبارات التي تساعد المرشد على تحديد الأهداف:

عندما تقول أنك تريد أن

…

ماذا تريد أن تجد نفسك تقوم به؟

تقول أنك تريد أن تكون واثقا في نفسك بشكل أكبر، ما هي الأشياء، التي تفكر أو تشعر، أو تقوم بها كشخص واثق في نفسه؟

هل يمكن أن تشرح لي مثالا طيبا، ومثالا سيئا لهذا الهدف.

كم ساعة من الاستذكار تود أن تصل إليه.

ومن الضروري أن يستمر المرشد في استخدام مثل هذه العبارات؛ لأن المسترشدين غالبا يعبرون عن هذه السلوكيات في صورة مبهمة، ويمكن أن يشجع المرشد المسترشد على التحديد بأن يستخدم "المرشد" الأفعال التي تدل على التصرف والإجراءات، وذلك لوصف ما يكون حادثا عند تحقيق الهدف.

كما يجب أن نشجع المسترشدين على أن يعبروا عما يريدون عمله، وليس عما لا يريدون عمله، أو ما يريدونه أن يتوقف عن الحدوث، ويكون الهدف قد تحدد تقريبا بوضوح عندما يقوم المرشد بإعادة صياغة، وتكرار ما قاله المسترشد بدقة.

وقد استخدم هيل "1975" Hill مقياسا خاصًّا1 يساعد من خلاله المسترشد على تحديد الأهداف، فهو يطلب من المسترشد أن يعد قائمة ببعض الخصائص أو المواصفات، أو الأوصاف التي يهتم باكتسابها أو بإظهارها، ثم بعد ذلك يطلب منه أن يكتب واحدا، أو أكثر من السلوكيات الواقعية لهذه الخاصة، أو الصفة والتي يسميها الأطواق السلوكية Behavioral Anchors فمثلا قد يضع المسترشد ضمن قائمة الصفات "الثقة في الذات"، وهذه الصفة يمكن ترجمتها إلى أطواق سلوكية مثل "تقليل العبارات السالبة عن الذات"، و"زيادة تقبل النقد" إلخ..

تحديد شروط الهدف: Defining the Conditions of an outcome goal

الجانب الثاني في تحديد السلوك هو تحديد الشروط، أو ظروف الموقف الذي سيحدث فيه السلوك، وهذا الجانب من جوانب الهدف يهم كلا من المرشد والمسترشد، وتشتمل الظروف على أشخاص معينين يقوم المسترشد معهم بالسلوك، أو مكان معين يحدث فيه السلوك، وهذا الجانب يجيب على سؤال: أين، متى، ومع من سيحدث السلوك؟ وتحديد شروط السلوك تضع حدودا، وتساعد على تأكيد أن السلوك سيحدث فقط في المواقف المرغوبة، ومع الأشخاص المرغوبين، وأنه لن يعم إلى مواقف غير مرغوبة، فمثلا الطفل الذي ندربه على الاستجابة لوالديه لا نريد منه أن يعم هذه الاستجابة لأفراد آخرين

قد يلحقون به الضرر، وإذا كنا ندرب أحد المسترشدين على تمضية بعض الوقت في بعض الهوايات لمساعدته على التخلص من القلق، أو ندربه على أن ينمي علاقاته بالآخرين، ويحضر المناسبات الاجتماعية، فإننا في الواقع لا نريد أن يعم الطالب هذا السلوك، أو ذاك لكل الأوقات مما يضر بدراسته.

ويمكن للمرشد أن يستخدم في عملية تحديد الشرط عبارات مثل:

أين تحب أن تفعل ذلك؟

في أي المواقف تود أن تكون قادرا على فعل ذلك؟

متى تريد أن تفعل ذلك؟

من تود أن يكون معك عندما تفعل ذلك؟

من سيكون موجودا عندما تقوم بذلك؟

ويمكن للمرشد أن يستخدم أمثلة شخصية من خبراته ليدلل للمسترشد على أن السلوك المرغوب قد لا يكون مناسبًا لكل المواقف مع كل الناس.

تحديد مستوى للتغير: Defining a level of change

العنصر الثالث في تحديد الهدف يعين المستوى، أو الكمية الخاصة بالتغيير السلوكي، وهذا العنصر يجيب على سؤال: ما مقدار ما يقوم به المسترشد، أو يكمله لكي يصل للسلوك المرغوب؟ ومستوى الهدف يعمل كباروميتر1 "مقياس" يقيس الدرجة التي يستطيع بها المسترشد أن يؤدي السلوك المرغوب، على سبيل المثال، فإن أحد الطلاب الذي يود أن يزود من ساعات استذكاره، قد يحضر الأسبوع التالي، ويقول: أنه زاد عدد الساعات على نحو ما مثل هذا الطالب، ما لم يحدد مقدما عدد الساعات المطلوب تحقيقها لن يمكنه، ولن يمكن للمرشد أن يحدد مقدار ما أنجز بالنسبة لما هو مطلوب، وفي هذه الحالة يكون مستوى أداء المسترشد مبهما، أما إذا حدد مثلا أنه استطاع زيادة عدد

ساعات استذكاره في المنزل بواقع ساعة يوميا لمدة أسبوع، فإنه يكون بوسع المرشد، والمسترشد أن يعرفا مقدار الإنجاز بدقة، فإذا كان الهدف النهائي هو زيادة عدد ساعات الاستذكار أربع ساعات يوميا، فمعنى ذلك أنه حقق ربع الهدف تقريبًا.

وكما كان الأمر بالنسبة للجانب السلوكي، والجانب الخاص بالظروف، فإن مستوى التغيير يجب أن يعين بشكل فردي لكل مسترشد على حدة، وغالبا فإن كمية الرضا، أو الإشباع الناتج عن تحقيق هدف معين تتوقف على مستوى الأداء المحدد، ويتوقف تحديد مستوى ملائم للتغير على عدة عوامل مثل المستوى الحالي لسلوك المشكلة، المستوى الحالي للسلوك المرغوب، الإمكانيات المتاحة للتغيير، استعداد المسترشد للتغيير، والدرجة التي تعمل بها الظروف الأخرى، أو الأشخاص الآخرون على الإبقاء على المستوى الحالي للسلوك، ويشير هوسفورد وفيسر "1974" Hosford & Visser أن مثل هذه العوامل غالبا تجعل تحديد مستوى الهدف أصعب الأجزاء تحديدا.

وفي بعض الأحيان وبصفة خاصة عندما يتصل السلوك بالتعامل مع شخص آخر "أحد الزملاء -المدرس- الإخوة -الوالدين"، فإن إعداد أهداف عالية، أو مبالغ فيها في السلوكيات المرغوبة قد ينتج عنها مشكلات أخرى، وفي مثل هذه الحالات يجب على المرشد ألا يشجع الاتجاه المثالي "اتجاه الكمال" الموجود لدى المسترشد؛ لأن تحقيق الهدف سيواجه صعوبات قد تجعله مستحيلًا.

وقد اقترح كيريسك وشيرمان "1976" Kiresuk & Sherman استخدام أسلوب مقياس تحقيق الهدف Goal Attainment Scling حيث يعد مدرج للسلوكيات المرغوبة بالنسبة للهدف لكل مجال من مجالات المشكلات، حيث تعطي درجات لكل نتيجة بدءًا من نتيجة مرغوبة جدا "+2" نتيجة أكثر من المتوقع "+1" نتيجة غير مرغوبة بدرجة عالية "-2" نتيجة أقل من المتوقع "-1" نتيجة متوقعة لأقصى ما يمكن "صفر"، ويوضح شكل 13 استخدام مقياس تحقيق الهدف مع أحد مرضى قرحة المعدة.

شكل "18" استخدام طريقة تقدير تحقيق الهدف مع حالة قرحة معدية عن كورميير وكورميير "1985".

وها هي بعض العبارات التي يستخدمها المرشد أثناء الجلسات لتحديد مستوى التغيير:

لأي درجة يمكن أن نقارن ذلك الذي تود أن تحققه من سلوك بما هو موجود الآن؟

ما هو تكرار السلوك الذي نسعى إلى تحقيقه؟

يبدو مما قلته أنك تستذكر الآن بواقع ساعة يوميًّا، ما هو عدد ساعات الاستذكار التي ترى أنها معقولة بالنسبة لك؟

يبدو أن لك صديقًا واحدًا في الوقت الحاضر، كما تتصور أن يصبح عدد أصدقائك؟

والمرشد بمثل هذه العبارات يتطلع إلى الحصول على بعض المؤشرات حول المستويات الخاصة بالسلوك المرغوب في الوقت الحاضر وفي المستقبل، ويمكن التعبير عن هذا المستوى، أو هذه المستويات في صورة تكرارات "عدد مرات حدوث السلوك"، أو كمية السلوك

الذي يود المسترشد أن يقوم به، وفي بعض الحالات يكون هناك مستوى واحد للسلوك المرغوب كأن يكون المسترشد بصدد اتخاذ قرار حول تغيير وظيفته، أو تغيير تخصصه الدراسي، إلخ.

ويمكن للمرشد أن يساعد المسترشد في تكوين مستوى مناسب للتغير المطلوب عن طريق الرجوع للبيانات الخاصة بمراجعة الذات التي تجمع خلال مرحلة التقدير "تصوير المشكلة"، وإذا كان المسترشد لم يشترك في ملاحظة سلوكه الذاتي، فإن هذه نقطة أخرى يجب أن نستفيد منها في أن نجعل المسترشد يلاحظ، ويسجل الكميات الحالية لسلوك المشكلة "كم مرة يغضب، كم من الوقت يستمر قلقه إلخ

…

"، وكذلك كمية سلوك الهدف، وهذه المعلومات تعطي المسترشد فكرة عن المستوى الحالي للسلوك، والذي يشار إليه على أنه معدل القاعدة، "أو سلوك القاعدة" Base rate، أو خط الأساسي Baseline، وهذه المعلومات ذات أهمية في تحديد المستوى المطلوب تحقيقه حيث يكون من الممكن مقارنته مع خط الأساس، وكما سبقت الإشارة إليه، فإن الحصول على معلومات عن المسترشد يفيد في تحديد المشكلات، وتحديد الأهداف، وكذلك في ملاحظة التقدم نحو الأهداف، وفي الواقع فإن مستوى التغيير يتناسب مع نوع المشكلة، وقد سبقت الإشارة إلى أن المشكلات يمكن أن تكون خاصة باختيار أو بتغيير، وبالنسبة لمشكلات الاختيار، فإن مستوى الهدف يعكس صراعا نحتاج إلى حله، أو اختيارا أو قرارا نحتاج أن نتخذه، على سبيل المثال: قد يكون أمام المسترشد ثلاثة خيارات، أو ثلاثة بدائل ويريد أن يختار واحدًا منها، أما في مشكلات التغيير فإن المستوى الذي يعكس الهدف يحدد كلا من الاتجاه، ونوع التغيير المطلوب، فمثلا المسترشد الذي يرغب أن يكون أكثر توكيدًا في سلوكه "أكثر حزما"، فقد يكون المطلوب تكوين مهارة ليست لديه، أو زيادة مهارة موجودة بمستوى منخفض، في الحالة الأولى يكون الهدف هو اكتساب سلوك، وفي الحالة الثانية يكون الهدف هو زيادة سلوك، وفي بعض الأحيان يكون لدى المسترشد المهارة، أو السلوك المطلوب ولكنها تحجب عن طريق مشاعر غير مناسبة، وبذلك يصبح الهدف في هذه الحالة موجها نحو المشاعر أكثر مما يوجه نحو السلوك الصريح، وتكون المشكلة ناتجة عن كف الاستجابة كما يكون الهدف هو إزالة الكف، أو تحرير الاستجابة disinhibtinon of Response عن طريق العمل مع الانفعالات التي تقف في طريق الاستجابة، كذلك ففي بعض الأحيان تكون المشكلة

هي زيادة سلوك ما ويكون المرغوب تقليل هذا السلوك، ويكون تقليل أو إزالة سلوك ظاهر، أو مستقر هدفا عندما تكون مشكلة المسترشد هي المبالغة في الاستجابة، مما يعني أن الاستجابة تكرر بشكل كبير ومكثف، أو في مواقف اجتماعية غير مناسبة مما يؤدي إلى ضيق للمسترشد أو لغيره، وهنا في هذه المشكلات تكون كمية، وتكرار السلوك أكثر أهمية من صورة الاستجابة نفسها وهو الذي يمثل المشكلة، وفي العادة فإن العمل على زيادة السلوك، أو تكوينه أسهل، وأيسر من العمل على تقليل أو حذف سلوك، ويعتبر هذا سببا هاما يجعلنا دائما نحاول أن تضع أهداف المسترشدين في صورة موجبة، أي في صورة سلوك مرغوب يود أن يفعله عن وضعها في صورة سالبة أي أشياء لا يريد أن يعملها، فمثلًا المسترشد الذي ترواده أفكار سالبة عن الذات يمكن أن نركز على زيادة معدل الأفكار الموجبة عن الذات كهدف.

وفي بعض الأحيان يكون الهدف هو الإبقاء على استجابة ظاهرة، أو مستترة بمعدلها الحالي تحت الظروف القائمة، مثلا يكون هدف المسترشد هو المحافظة على كمية استذكاره في الوقت الحاضر، ويهمنا مثل هذه الأهداف أحيانا بعد أن نكون قد حققنا أهدافا فيها زيادة أو نقصان، مثلا زيادة ساعات الاستذكار إلى مستوى معين، ثم المحافظة على هذا المستوى.

التعرف على الأهداف الجزئية، أو خطوات التصرف وتحديد تتابعها:

قد تكون التغييرات التي نحددها في أهداف الإرشاد كبيرة، ومن هنا يكون من الأفضل أن نسعى لتحقيقها بشكل تدريجي، وفي رأي باندورا "1969" Bandura أن أي برنامج يعد لإحداث تغيير ما في سلوك المسترشد ينبغي أن يكون منظمًا في صورة تتابع تعليمي مرتب، يوجه المسترشد عن طريق خطوات صغيرة نحو السلوكيات النهائية المطلوب، وفي عملية تحديد الأهداف، فإن هذا التتابع التعليمي المتدرج يمكن تحقيقه عن تطريق تجزئ الهدف النهائي إلى سلسلة من الأهداف الأصغر، والتي يطلق عليها "الأهداف الفرعية Subgoals"، أو"خطوات التنفيذ Action Steps"، وتساعد الأهداف الفرعية "أو الجزئية" المسترشد على أن يمضي نحو حل مشكلاته بطريقة مخططة، وعادة فإن

الأهداف الفرعية تعد في صورة تدرج بحيث يكمل المسترشد الأهداف الجزئية الموجودة في القاعدة أولا، ثم يصعد لأعلى مع الهرم، وعلى حين يتيح الهدف النهائي توجها عاما للتغير، فإن الأهداف الجزئية المحددة يمكن أن تحدد الأنشطة المباشرة، ودرجة الجهد اللازمة لإحداث التغييرات.

ويفترض باندورا "1969" أن تتابع الأهداف في صورة أهداف جزئية يزيد احتمال الوصول إلى النتائج المرغوبة لسببين: الأول: أن إكمال الأهداف الجزئية يبقى على خبرات الإخفاق في أدنى الحدود، كذلك فإن إكمال الأهداف الجزئية بنجاح سوف يشجع المسترشد، ويساعده على المحافظة على واقعية التغيير، وقد أكد هذا الرأي جيفري "1977" Jeffery من خلال بحوثه، أما السبب الثاني، فهو أن تنظيم الهدف النهائي في شكل أهداف جزئية يشير إلى أن الأهداف الجزئية اليومية المباشرة تكون أقوى عن الأهداف الجزئية الأسبوعية البعيدة.

والأهداف الجزئية التي نحددها قد تمثل سلوكا ظاهرا، أو سلوكا غير ظاهر "داخلي" حيث إن برنامج التغيير الشامل يشتمل عادة على تغييرات في أفكار ومشاعر المسترشد، بالإضافة إلى سلوكياته الظاهرة والمواقف البيئية، وقد تنشأ الأهداف الجزئية عن طرق العلاج، أو الأساليب التي يوصي بها لحل مشكلة معينة، أو عندما لا تكون هناك أساليب رسمية متوافرة، نتيجة الأفكار غير الرسمية، أو العامة Common- Sense Ideas، وفي أي من هذه الحالات يكون هناك تصرفات تحرك المسترشد في اتجاه الهدف النهائي المرغوب، وبعد أن يتم الأهداف الجزئية وانتقاؤها، فإنها ترتب في سلسلة من المهام "الواجبات" المتدرجة "في شكل هرمي" تبعا لدرجة صعوبتها، وإلحاحها "أولويتها"، ويقوم المرشد برسم شكل هرمي فارغ على ورقة بيضاء، وقد تمثل سلسة الأهداف الجزئية المطالب المتزايدة من نفس السلوك "الظاهر، أو غير الظاهر"، أو تمثل سلوكيات مختلفة مع ترتيب تلك التي تتضمن استجابات سهلة، وبسيطة قبل التي تتضمن استجابات معقدة وصعبة، وفي الطريقة الثانية يكون المحك في الترتيب حسب الفورية، أو درجة الإلحاح "immediacy". وفي هذا المحك، فإن الأهداف الجزئية ترتب تبعا للمهام المطلوبة أولا أي تلك المهام التي ينبغي القيام بها قبل إنجاز غيرها.

أما ترتيب الأهداف الجزئية تبعا لتعقدها، فإنه يقوم على أساس من قواعد التعلم المعروفة باسم التشكيل Shaping، والتقريب المتتابع Successive Approimating، ويساعد التشكيل الشخص على تعلم كمية صغيرة "من السلوك" في المرة الواحدة مع تشجيع، أو تعزيز كل مهمة يكملها الفرد بنجاح، وبالتدريج فإن الشخص يتعلم كل الكمية، أو يحقق النتيجة الكلية من خلال هذه الخبرات التعليمية المجزأة التي تقرب تتابعيا النتيجة العامة الكلية.

خطوات تحديد وترتيب الأهداف الجزئية:

إن تحديد وترتيب الأهداف الفرعية أمر هام في نجاح المسترشد في تحقيق الهدف النهائي، وتشتمل هذه العملية على الخطوات الآتية:

أولا- يحدد المسترشد الخطوة الأولى التي ينبغي عليه أن يقوم بها، أي الأشياء الأولى التي يحتاج أن تتم ليتحرك في الاتجاه المرغوب، وتكون الخطوة الأولى إجراء، أو تصرف ما يكون مريحا ويمكن تحقيقه، وفي هذا الصدد يقول كارخوف وأنتوني "1979" Garkhuff and Anthony: "إن الغالبية العظمى من الناس الذي يتوقفون عن البرامج إنما يفعلون ذلك؛ لأنهم يجدون أنفسهم غير قادرين على إكمال الخطوة الأولى بنجاح

…

وعلى العكس من ذلك، فإن الإكمال الناجح للخطوة الأولى يشجع المسترشد على تحديد استمراره، ومواصلة تنمية ثقته في نفسه "ص185، 186"، ويضيفان "إن على المسترشد أن يسأل نفسه السؤالين التاليين: هل سيكون قادرا على القيام بهذه الخطوة الأولى بنجاح؟، هل هذه الخطوة الأولى تؤدي مباشرة إلى الهدف؟ ".

ثانيا: إذا تقدم المسترشد بنجاح في الخطوة الأولى، يجري تحديد وترتيب خطوات إضافية وسطية تعبر الفجوة بين الخطوة الأولى والهدف النهائي، "وإذا لم يتقدم المسترشد في الخطوة الأولى ناقش معه هذه المسألة، وراجع الخطوة الأولى"، والخطوات الوسطية الفعالة هي التي تبنى على جوانب القدرة والإمكانيات الموجودة، ولا تتعارض مع نظام القيم لدى المسترشد، وتمثل تصرفات يومية، أو قريبة المدى وليس تصرفات أسبوعية، أو بعيدة المدى.

ولا توجد قاعدة حاسمة، وسريعة بالنسبة لعدد الخطوات الوسطية التي نحددها فيما عدا أن نتأكد أنه لا توجد فجوات واسعة بين الخطوات، وتبدأ كل خطوة من الخطوات المتتابعة بالتدرج عند انتهاء الخطوة التي تسبقها، ويمكن للمسترشد أن يأخذ في اعتباره عند ترتيب الخطوات الوسطية الإجابة عن السؤالين التاليين:

أين سأكون عندما أكمل هذه الخطوة؟

ماذا ستكون الخطوة الرئيسية التالية؟

ويحتاج المرشد أن يتأكد أن كل خطوة وسطية تتطلب إجراء أساسيا، أو نشاطا واحدا من جانب المسترشد، وإذا كان هناك نشاطا أو أكثر، فإنه من الأفضل أن نجعلها خطوتين منفصلتين.

وقد قلنا من قبل أن الخطوات الوسطية ترتب على أساس عاملين:

1-

درجة الصعوبة والتعقيد "ما هو الأسهل، وما هو الأصعب"؟

حيث توضع الواجبات أو المهام الأقل تعقيدا، ومطالب قبل غيرها.

2-

الفورية: "ماذا أحتاج أن أقوم به قبل أن أفعل ذلك"؟

والمهام أو الواجبات المطلوبة أولا توضع قبل غيرها.

والخطوات المرتبة توضع بعد ذلك في هرم الأهداف "انظر شكل 14"، وعادة نستخدم القلم الرصاص؛ لأننا ونحن نتحرك على الهرم، فإن الأهداف الجزئية قد نحتاج إلى تعديلها أو إعادة ترتيبها، وكما يقول ديكسون وجلوفر "1984" Dixon & Glovor، فإن الأهداف الجزئية تمثل عرضا، أو تصويرا مبكرا للمشكلة، وقد تحتاج إلى مراجعة من جانب المسترشد، والمرشد عند استخدام استراتيجيات للإرشاد.

ثالثا: وبعد تحديد كل الخطوات وترتيبها، يبدأ المسترشد في تنفيذ الإجراءات المحددة في الأهداف الجزئية بدءا بالخطوة الأولى، ومضيا إلى باقي الخطوات، ومن الحكمة أن لا نحاول مع هدف جزئي آخر حتى يكمل المسترشد الجزئي السابق له في الهرم بنجاح، ويفيد التقدم الذي يحرزه المسترشد في الخطوة الأولى، والخطوات التالية في أنه

يعطينا معلومات مفيدة حول ما إذا كانت الفجوات بين الخطوات واسعة أو مناسبة، وما إذا كان تتابع الخطوات "ترتيبها" مناسبا، ومع تنفيذ الأهداف الجزئية، فإنها تصبح جزءا من مخزون "رصيد" المسترشد بحيث يمكن استخدامها في الجهود الإضافية للتغير، والاتجاه نحو الأهداف النهائية.

العبارات التي يمكن للمرشد أن يستخدمها في تحديد الأهداف الجزئية "الفرعية":

كيف ستمضي في عمل ذاك "أو التفكير، أو الإحساس به"؟

ماذا تحتاج لعمله بالضبط لكي يحدث ذلك؟

دعنا نفكر في بعض التصرفات التي تحتاج للقيام بها لتحقيق الهدف.

هيا نفكر في الخطوات التي تحتاج أن تقوم بها من حيث أنت الآن إلى حيث تريد أن تكون.

ويحاول المرشد دائما أن يشجع المسترشد، ويسانده على أن يشترك، ويتحمل المسئولية في إعداد الأهداف مع تذكر أن المسترشد يهتم يتنفيذ التغييرات التي حددها بنفسه، وقد يحدث بعد استخدام العبارات السابقة من جانب المرشد أثناء الجلسات أن يظل المسترشد عاجزا عن تحديد أي خطوات مرغوبة، أو ضرورية أو أي أهداف فرعية "جزئية"، وهنا يحتاج المرشد أن يلقن1 المسترشد إما عن طريق أن طلب منه أن يفكر في آخرين لهم مشكلات متشابهة، ويحدد أساليب التصرف، أو عن طريق استخدام عبارات تصف مثالا، أو نموذجا لخطوة إجرائية أو هدف جزئي، والمرشد لا يلقن المسترشد في هذه الحالة ليدله على الإجابة، وإنما على أن هناك بدائل في جميع الأحوال.

العبارات التي يستخدمها المرشد لتحديد تتابع الأهداف الجزئية:

ما هي خطوتك الأولى؟

ما الذي يمكنك أن تعمله بمنتهى السهولة؟

ما الذي تجد أنك ستعمله بصعوبة بالغة؟

ما هو أكثر الأشياء أهمية لتعمله، الآن؟

ما هو أقل الأشياء أهمية لتعمله، الآن؟

هل يمكنك ترتيب هذه الخطوات لتصل لأكبر نجاح في الوصول للهدف؟

دعنا نفكر في الخطوات التي تحتاج للقيام بها لتتحرك من موقعك الآن إلى حيث تريد، وأن نرتبها من السهل إلى ما يبدو أنه أصعب.

هل يمكن أن تفكر في بعض الأشياء التي توجد عملها قبل أشياء أخرى بينما تخطو نحو تحقيق الهدف.

ومثل هذه العبارة التي يستخدمها المرشد أن تساعد المسترشد على أن يدرك أن العمل الذي سيقوم به يمكن تجزئته، ويمكن أن ترتيبه حسب مستوى الأهمية، وحسب مستوى الصعوبة.

تحديد العوائق:

للتحقق من أن المسترشد يستطيع أن يتم كل خطوة "هدف جزئي" بنجاح يصبح من المفيد أن نحدد أي عقبات يمكن أن تعطل، وقد تشتمل المعوقات على سلوك ظاهر أو غير ظاهر، وهناك عوائق كامنة نحتاج إلى تمحيصها مع المسترشد نفسه مثل وجود، أو غياب مشاعر أو حالات مزاجية أو أفكار، أو معتقدات وإدراكات معينة، أو وجود أشخاص آخرين أو مواقف معينة، أو غيابهم، ومن العوائق التي تقف في سبيل تحقيق الأهداف نقص المعرفة، أو نقص المهارة، ويحتاج المرشد والمسترشد أن يتعرفا على جوانب نقص المعرفة، أو نقص المهارة لإتمام الخطوات الخاصة بالهدف، وتوفير المعلومات اللازمة، أو التدريب على المهارات المناسبة قبل محاولة تنفيذ الأهداف الجزئية.

العبارات التي يستخدمها المرشد في تحديد العوائق "العقبات":

ما هي بعض العقبات التي قد تواجهها في محاولة القيام بهذا التصرف؟

ما هم الأشخاص "المشاعر، الأفكار، المواقف" التي يمكن أن تقف في طريق تنفيذ ذلك؟

ما الذي يمكن أن يمنعك من القيام بهذا النشاط؟

من الذي يمكن أن يقف في طريق قيامك بهذا النشاط؟

ما هي المعلومات أو المهارات التي تحتاجها لتتم هذا الإجراء بفاعلية؟

وفي بعض الأحيان يحتاج المرشد إلى أن يوضح بعض العقبات التي لا يتبينها المسترشد، وإذا تم تحديد العقبات الهامة، فإننا نحتاج إلى خطة للتعامل مع، أو مواجهة الآثار المترتبة على هذه العقبات.

فمثلًا لو كانت الخطوات تتضمن السير لفترة كل يوم، وكان العائق الموجود يتعلق بالجو مثل البرودة الشديدة، أو المطر أو الحرارة الشديدة، فيمكن أن يتم السير داخل أماكن مغلقة.

تحديد الإمكانيات:

ويقصد بذلك التعرف على العوامل التي تساعد المسترشد على إكمال الهدف الجزئي بصورة فعالة، والإمكانيات مثلها مثل العقبات لها جوانب، أو سلوكيات

ظاهرة وأخرى غير ظاهرة، ونحتاج إلى اكتشاف الإمكانيات الكافية بما فيها المشاعر، والأفكار، وأنظمة التفكير، والناس والمواقف، والمعلومات والمهارات، وفي هذه الخطوة يحاول المرشد أن يساعد المسترشد على أن يتعرف على الإمكانيات الموجودة فعلا، أو النامية والتي إذا استخدمت يمكن أن تكمل مهام الهدف الجزئي بصورة أفضل، وأكثر نجاحا.

بعض العبارات التي يستخدمها المرشد لتحديد الإمكانيات:

ما هي الإمكانيات التي لديك لتساعدك في هذا الإجراء؟

ما هو نوع المساندة التي يمكن أن تحصل عليها من الآخرين؟

والتي يمكن أن تستخدمها ليكون تنفيذ هذا الإجراء سهلًا؟

ما هي المعلومات والمهارات التي لديك، والتي يمكن أن تساعدك في القيام بهذه المهام بنجاح أكبر؟

مراجعة التقدم:

من المفيد عند إكمال أي هدف جزئي أن يقوم المرشد من المسترشد بمراجعة ما تحقق لتقويم التقدم الذي حدث، ولتحديد ما إذا كان الهدف الجزئي التالي له في الترتيب ما زال مناسبا في المكان الموضوع فيه على هرم الهدف، وفي جميع الأحوال، فإنه إذا لم يتحقق الهدف الجزئي، فإن المرشد والمسترشد عليهما أن يناقشا ما يمكن أن يكون قد حدث من خطأ، وماذا يمكن عمله بنجاح أكبر في المستقبل، وفي رأي جامبريل "1977" Gambrill أن أكثر الأسباب شيوعًا في الإخفاق في تنفيذ الأهداف الجزئية هو وجود مسافات واسعة بين الخطوات "فجوات"، وفي هذه الحالة فإن الإخفاق في تحقيق الهدف الجزئي يعتبر دليلا مفيدا يساعد المرشد على إدراك أن هناك خطوات صغيرة مطلوبة "تقريبات متتابعة أكثر تقاربا"، كذلك يمكن للمرشد أن يعيد دراسية الهدف من حيث الواقعية، ومن حيث انتمائه للمسترشد وليس لغيره، وما إذا كان المسترشد قد نفذه كما هو محدد، وكذلك ما إذا كانت لدى المسترشد الإمكانيات اللازمة للتنفيذ، فإذا لم يجد المرشد شيئا منها، فعليه أن يبحث عن الأشياء التي يحافظ عليها سلوك المشكلة، فقد يكون لهذا السلوك "غير المتكيف" مكاسب ثانوية نحتاج إلى أن نتعرف عليها.

ويجب على المرشد أن يساند ويشجع، ويعزز المسترشد عندما يكمل مهام الهدف الجزئي، وذلك للمساعدة على الإبقاء على تطلع المسترشد والتزامه، كما أنه من المهم أن ندرك أن إعداد الهدف له نتائج بالنسبة للمسترشد أكبر من مجرد الوصول إلى هدف مقصود، فمن المفيد أن نستكشف مع المسترشدين ما يتعلمونه من هذه العملية، وكيف يمكن تطبيق، واستخدام ذلك التعلم في مجالات أخرى للحياة، وكما يرى كثير من الباحثين في مجالات الإرشادي، فإن المسترشدين ينبغي أن يكسبوا من عملية المساعدة نفسها أكثر من مجرد القدرة المحدودة على الوصول إلى هدف منفرد ومعزول.

بعض العبارات التي يمكن للمرشد استخدامها لمراجعة التقدم:

هل يمكن أن تصف لي كيف نفذت الإجراء، أو الخطة التي حددناها الأسبوع الماضي؟

ما هي المشكلات، إذا كان هناك، التي واجهتها في القيام بهذا الإجراء؟

ماذا تعلمت من قيامك بهذا؟ هل يكفي هذا لتتحرك إلى خطوة أخرى، أم نحتاج للعمل مع نفس الإجراء مرة أخرى؟

بعض الصعوبات في تحديد الأهداف:

يسرد كرمبولتز وثوريسون1 "1976 Krumboltz Thoreson، وهما من رواد مدرسة الإرشاد والعلاج السلوكي، مجموعة من الصعوبات التي يقابلها المرشد في تحديد الأهداف، وذلك على النحو التالي:

1-

تكون المشكلة هي سلوك شخص آخر.

2-

أن يكون التعبير عن المشكلة في صورة مشاعر.

3-

تكون المشكلة هي غياب الهدف.

4-

تكون المشكلة أن السلوك المرغوب غير مرغوب.

5-

تكون المشكلة أن المسترشد لا يعرف أن سلوكه غير مناسب.

6-

تكون المشكلة في صورة صراع اختيار.

7-

المشكلة هي الميل لعدم تحديد أي مشكلة.

التوجهات النظرية لإعداد أهداف للإرشاد:

تعتبر عملية تحديد وصياغة أهداف نوعية للإرشاد أكثر ارتباطًا بالمدرسة السلوكية عن غيرها من المدارس الأخرى، كذلك فإن مدرسة العلاج بالواقع تقوم على التخطيط للإرشاد، والتخطيط بطبيعته يشتمل على تحديد واضح للأهداف، كذلك فإن الباحثين

الذين ينادون باستخدام أسلوب حل المشكلات كمرافق لنظريات الإرشاد يرون أن تحديد الأهداف يعتبر خطوة أساسية في الإرشاد.