فعندما يعرض على أطفال صغار صورة طفل يلعب في الحديقة - علم نفس النمو من الجنين إلى الشيخوخة

فعندما يعرض على أطفال صغار صورة طفل يلعب في الحديقة مثلا، فيمكنهم تجريد الطفل من الصورة إلا أنهم لا يمكنهم تجريد نشاط الطفل وإدراك ذلك النشاط الذي يقوم به، والأطفال الأكبر سنًا يمكنهم إدراك الطفل بأوجه النشاط المعروضة عليهم، وبواسطة مصطلحات الجشطلت يمكنهم عمل لا مركزية الإدراك أي الانتقال من الشكل العام "الخاصية أو الصفة" إلى الأرضية "النشاط أو الموقف" وعمومًا فكلما نمى الأطفال نجد زيادة في مدركاتهم وتصبح أكثر كفاية وسرعة، بالإضافة إلى قدرتهم التدريجية على التغلب على الجوانب أو المظاهر المسيطرة والمهيمنة للصورة المرئية ويمكنهم أن يختاروا وينظموا المعلومات والبيانات تبعًا لمعانيها وأهدافها وأغراضها.

‌

‌النمو اللغوي:

أشرنا فيما سبق أن النمو اللغوي لأطفال ما قبل المدرسة يتصف بسرعة غير عادية، والواقع فعادة ما نجد طفل الخامسة متمكن من البناءات الرئيسية للتركيب اللغوي إلى حد ما، وكذلك يمتلك مفردات لغوية ضخمة وكما ذكرنا أن نمو الطفل اللغوي يكتمل بصورة كبيرة بمرور الوقت ودخوله في طفولته الوسطى، ومن جانب آخر فإننا نرى نموًا لغويًا جديرًا بالاهتمام في كل من المفردات اللغوية، والفهم، واستخدام الجمل والتركيب اللغوي فيما بين 5، 10 سنوات، وسنتأمل هذا النمو في ثنايا الصفحات التالية.

نمو استخدام اللغة:

كلما تدرج الطفل في بلوغ العمليات العيانية، كلما كان ذلك مرتبطًا بالفهم الجيد لتعبيرات كثيرة، وكذلك تعلم واستخدام تعبيرات جديدة وبنمو الطفل عقليًا نجد فهمه كلمات "أكثر" و"أقل" و"نفس" تتغير بصورة ملحوظة، فالأطفال الصغار يفهمون تعبيرات مثل "أكثر، أقل، أو نفس الشيء" تبعًا للاختلاف بين الأشياء التي يرونها في حين نجد الأطفال الأكبر يمكنهم التحقق بأنها تتعلق باختلافات غير إدراكية كذلك.

فطفل الرابعة قد يقول أن عشرة قطع نقدية أكثر من أربعة قطع

نقدية، بسبب تمكنه من رؤية الاختلاف عيانيًا، بينما طفل السادسة يعطي نفس الاستجابة بسبب تقديره العقلاني للعملة، فكل من طفل الرابعة والسادسة أجرى تمييزًا ناجحًا واستخدامًا للتعبيرات الصحيحة، إلا أن فهمهما لهذه التعبيرات تختلف فقدرة الطفل على استخدام اللغة بصورة صحيحة عادة ما تشير إلى عمق الفهم والإدراك لديه.

ولقد أجريت سلسلة من الدراسات وأشارت إلى أن التحولات في فهم اللغة عادة ما تكون مرتبطة بالتحولات في القدرة المعرفية، ففي إحدى الدراسات لأحد تلاميذ جان بياجيه سأل الأطفال وصف مواقف كمية بسيطة، حيث عرض عليهم قلمان الأول قصير وسميك والآخر طويل رفيع وسألهم كيف يختلفان بعضهما عن البعض، ولاختبار تفهمهم سؤال الأطفال كذلك أن يشيرا إلى القلم القصير السميك وتشير النتائج إلى وجود اختلافات ذات دلالة بين الأطفال فبعض الأطفال أشاروا إلى أن هذا القلم رفيع وهذا سميك، ومع ذلك فكل الأطفال الذين اختبروا قد استخدموا كلمات مقارنة مثل هذا القلم أطول ولكنه أربع، وهذا قصير ولكنه سميك.

نمو معرفة تركيب اللغة وبنائها:

العلاقة بين النمو المعرفي والفهم يمكن توضيحه بواسطة تركيب الجملة وبنائها، فصيغ المبني للمجهول عادة لا تستخدم في اللغة المتكلمة العادية وذلك بسبب أنها أكثر تركيبًا وتعقيدًا من صيغ المبني للمعلوم، ويجب أن تترجم أو تول في صيغة معيارية حتى يسهل تفهمها خاصة بالنسبة للأطفال فمثلا جملة الرجل عض بواسطة الكلب، قد تفسير بأن الكلب عض الرجل، فعلاقات اسم الموضوع في الجمل المبنية للمجهول تكون صعبة خاصة في صورة الجمل المعكوسة بمعنى أنها لا يمكن قلبها فالجملة "الرجل عض بواسطة الكلب" لا يمكن في الواقع أن تقلب أو تعكس بينما نجد الجمل المبنية للمعلوم يمكن أن تعكس أو تقلب، وعمومًا فالمعكوسية تمثل صعوبة في الجمل المبنية للمجهول إذا ما قورنت بالجمل المبنية للمعلوم. Palermo D؛ "1972".

وفي إحدى دراسات Slobin؛ "1966" لتوضيح مدى صعوبة القلب والمعكوسية في اللغة على الأطفال، فقد عرض على مجموعات من الأطفال تتراوح أعمارهم من 6، 8، 10، 12 سنة، ومجموعة أخرى من

طلاب الجامعة جميعهم قرءوا جمل معكوسة، وأخرى غير معكوسة مبنية للمعلوم وأخرى مبنية للمجهول، وأثناء قراءة كل جملة يعرض على الطالب صورة توصف العبارة، وسؤلت الحالات أن تستجيب بأقصى سرعة ممكنة بعد رؤية كل صورة وذلك بضغط زرار معين "صح" أو "خطأ" عما إذا كانت العبارة تصف الصورة بصورة صحيحة أم لا، ولقد وجد أن زمن الرجع RT للصور المعروضة لجميع الجمل قد نقص مع التقدم في العمر الزمني فالمجموعة من 10، 12 سنة كانت أداءاتهم على نفس المستوى تقريبًا، إلا أنها كانت أسرع من الأطفال الصغار بصورة ملحوظة، واتضح من النتائج كذلك أن طلاب الجامعة استجابوا بصورة أسرع في زمن الرجع من جميع المجموعات، وجدير بالذكر فلقد كانت الجمل المعكوسة أكثر صعوبة بالنسبة لجميع المجموعات "حيث كان زمن الرجع أطول" كما أن الجمل المبنية للمجهول المعكوسة كانت أكثر صعوبة من جميع الجمل، ولقد توصل Tuiner؛ "1967" إلى نتائج متشابة مع النتائج السابقة على الرغم من استخدام أدوات ووسائل مختلفة.

ولقد أشارت Chimsky إلى التغيرات النمائية في فهم الأطفال التراكيب اللغوية بالإضافة إلى فهم الضمائر اللغوية، وعمومًا فقد وجدت أن اللاقياسية في التراكيب اللغوية تمثل صعوبة لجميع الأعمار الصغيرة، كما أن الأطفال تميل إلى التحسن بتدرجهم في نموهم وعمرهم الزمني من سن الخامسة حتى العاشرة، كما أشارت إلى فروق فردية واسعة، حيث تفهم بعض أطفال الخامسة اللاقياسية في التراكيب اللغوية، في حين وجدت آخرين لم يتمكنوا منها حتى سن العاشرة، كما أن التغيرات الضمائرية لم يتمكن منها جميع الأطفال تقريبًا تحت سن الخامسة، أما ما فوق الخامسة فقد فهموها وعلى ذلك فإن النمو اللغوي تبعًا لدراسات كومسكي أثناء سنوات المدرسة الابتدائية يسير في اتجاهين:

أ- اتجاه فهم الألفاظ ودلالة الكلمات.

ب- والآخر في قواعد استعمال تركيب الجمل والعبارات المتحكمة في استحدام الكلمات، وعادة ما نجد أطفال ما قبل المدرسة تكتسب القواعد الرئيسية للتركيب اللغوي Syntax كما أن أطفال المدرسة الابتدائية تتحكم تدريجيًا في الاستثناءات اللغوية.

مهارات الاتصال المرجعية:

رأينا في الفصل السابق كيف يستطيع الأطفال الصغار أن يكيفوا لغتهم وفقًا للمستوى النمائي للمستمع، وعمومًا فمهارات الاتصال المرجعية تستمر في التحسن كلما تدرج الطفل في النمو من الناحية الاجتماعية، وكذلك من الناحية اللغوية، وتشير نتائج دراسات Krauss؛ "1968" و Falvell؛ "1968" إلى أن النجاح النسبي للأطفال الصغار في الاتصال يعتمد إلى حد ما على طبيعة المهمة أو العمل، فعادة ما يكون أداؤهم مرضيًا كمتكلمين إذا اشتركوا في بعض المعلومات العمومية مع المستمع، ويستطيعون كذلك عمل أداء طيب إذا تلقوا تغذية رجعية نجاحاتهم عن المستمع، ومن الواضح أن المتكلمين الصغار يكونون في حاجة إلى مفاتيح قرينية لفهم المستمع إليهم حتى يمكنهم إجراء الاتصال الناجح، إذا ما قورنوا بالأطفال الكبار أو الراشدين.

ولقد حاولت نظريات عديدة تفسير مهارة الاتصال المرجعي عند الأفراد وإحدى هذه النظريات ما أشاء إليه Resenberg؛ "1966" بنظرية التعلم، وتشير إلى أن مهارة المتكلم تعتمد على ذخيرته اللفظية وعلى عدد الارتباطات اللفظية في ترتيبه وتنظيمه اللغوي، فكلما كانت ذخيرة الفرد أكبر كلما كانت الفرصة أحسن في عمل الاتصال اللفظي مع المستمع، وأحد الأمثلة على ذلك ما يسمى بالتمثيليات التحذيرية Charades وهي لعبة قوامها مشهد تمثيلي يصور مقاطع كلمة معينة يطلب من المشترك في اللعبة أن يلاحظها أو ينتبه إليها، ويمكن التنبؤ بأن الشخص الذي لديه خبرة لغوية أكبر، قد يكون أكثر نجاحًا في أداء هذه اللعبة من فرد آخر ليس كذلك.

وتشير نتائج دراسات Flavell؛ "1968" أن الاتصال المرجعي يتطلب أن يكون لدى الطفل قدرة معرفية حتى يمكنه تفهم وجهة نظر الشخص الآخر، وهذه المهارة عادة ما تكون مرتبطة بالعمليات العيانية، وهاتين النظريتين ليستا متعارضتان ففي الحقيقة فإن الاتصال المرجعي لا يعتمد فقط على الذخيرة اللفظية للمتكلم، ولكن بالإضافة إلى مدى قدرته على تفهم الموضوع من وجهة نظر الشخص الآخر.

التذكر:

يمكن تمييز ثلاثة عمليات على الأقل للتذكر خلال مرحلة الطفولة

الوسطى، أولها عملية التحويل إلى رموز Enciding والثانية التعلم الأولي Inital، والثالثة التخزين Storage بالإضافة إلى عملية الاسترجاع Retrieval، كما توجد تغييرات نمائية ذات دلالة في هذه العمليات للتذكر أثناء سنوات المدرسة الابتدائية وسوف نتكلم عن كل منها بشيء من التفصيل.

عملية التحويل إلى رموز وفهم المعلومات:

أحد العناصر الأساسية في عملية التحويل إلى رموز يتمثل في دافعية الحالة إلى تعلم المادة المعطاة، وبصورة عامة فإن المادة التي يجري تعلمها بصورة مقصودة عادة ما تكون أحسن تذكرًا من المادة التي تتعلم عن طريق الصدفة، فإذا ركزت على تعلم بعض أسماء لأشخاص آخرين في مكان ما، وذلك عن طريق تكرارها لنفسك واستخدامها في حديثك، نجدك أكثر تذكرا لها إذا قورنت بحالتك سماع هذه الأسماء ولم تبذل أية مجهود لتذكرها، كما نجد الأطفال عادة ما يكونون أكثر فعالية من الأطفال الأصغر في استخدام استراتيجيات أو عمليات التحويل إلى رموز بصورة مقصودة متعمدة.

ففي إحدى دراسات Appel. L وآخرين "1972" طبقت على جماعات من أطفال في سن 4، 7، 11 سنة في مهمة تحويل مقصودة وغير مقصودة، وكل طفل اختبر تحت ظرفين، الأول منهما عرض على كل طفل ما بين 9، 15 صورة لموضوعات متفردة، وطلب منهم أن ينظروا إلى الصورة بعناية لأن ذلك سيفيدهم في المهمة الاختبارية اللاحقة، وفي الظرف "الحالة" الأخرى فقد اتبعت مع الأطفال نفس الوسيلة ما عدا أنه طلب من الأطفال تذكر موضوعات الصور المعروضة عليهم، وبعد ذلك طلب من الأطفال أن يتذكروا أكبر قدر من الموضوعات التي كانت في الصور المعروضة عليهم بقدر إمكانهم،

وأشارت النتائج بوجود تقدم نمائي واضح في كلا الحالتين سواء كانت حالة النظر أو حالة التذكر، كلما كان هناك ازدياد تدريجي مع العمر الزمني في عدد الموضوعات التي استدعيت واتضح أن أطفال الرابعة كانت نتائجهم متشابهة سواء في الصور التي نظروا إليها أو الصور التي طلب منهم تذكر محتوياتها، إلا أن أطفال السابعة والحادية عشر كان أدائهم أحسن تحت ظرف التذكر عما كان عليه في ظرف التأمل أو النظر فقط.

وكررت التجربة على أطفال في سن السادسة ووجد أنهم أكثر استدعاء تحت ظرف "التذكر" عن ظرف النظر أو التأمل، ومن الممكن أن تكون استراتيجيات التحويل إلى رموز يحدث لها تغييرات ما بين سن

الخامسة والسادسة عندما يكتسب الأطفال القدرة على العمليات العيانية.

وعمومًا، فهل تتغير عملية التحويل إلى رموز مع السن؟ وهل الأطفال الأكبر يستخدمون طرقًا أو استراتيجيات مختلفة في عملية التحويل إلى رموز عن تلك التي يستخدمها الأطفال الأصغر؟ وجدير بالذكر بأن الأجابة على ذلك ستعتمد على المادة التي تتعلم، فاستدعاء الأرقام قد تتطلب استراتيجية مختلفة عن استدعاء الأسماء، وكثير من الدراسات مثل دراسة Neimark & Others؛ "1971"، ودراسة Worden؛ "1975" تشير إلى أنه كلما تدرج الأطفال في أعمارهم الزمنية لا يكون لديهم فقط استراتيجيات تذكرية أكثر ولكن يمكنهم أن يختاروا الاستراتيجيات الأكثر تناسبًا مع المادة المتعلمة.

ففي إحدى الدراسات كانت المادة المتعلمة مضمونة وأماكن عدد من الصور وسؤال الأطفال في أعمار زمنية مختلفة تذكر الصور التي عرضت عليهم وأماكنها الصحيحة، ولقد أشار Falvel & Others أن الأطفال قد استخدموا سلسلة من ثلاثة استراتيجيات في هذا الاختبار، الأولى كانت تنصب حول نعت أو تقليب الموضوعات "الصور" وفي فترة لاحقه بدأ الأطفال توقع المكان قبل أن تظهر فيه الصورة، والمرحلة الثالثة كان تذكر الأطفال عبارة عن اتحاد بين النعت والتوقع، وبصورة عامة فإن الأطفال ما بين السادسة والتاسعة عادة ما يستخدمون الاستراتيجيات الثلاثة في عملية التذكر، وعلى ذلك فإن أطفال المدرسة الابتدائية تزداد قدرتهم على تذكر المادة ويمكنهم كذلك الاستفادة بصورة فعالة من استراتيجيات عملية التحويل إلى رموز.

التخزين وتنظيم الذاكرة:

إن الكف عن كيفية تخزين الحالات المعلومات للاسترجاع عادة ما تكون بصورة غير مباشرة، حيث إنها غالبًا ما تركز على تنظيم المادة التي يمكن تذكرها وعلاقتها بقدرة الحالة على تذكرها، ولقد أشير أن قدرة الطفل على التذكر تتنوع مع قدرته على إعادة الإنتاج وكذلك في عملية التنظيم فمثلا، لنفترض أن يطلب من حالات استدعاء عدد من

الموضوعات والتي يمكن أن تتجمع بعضها مع البعض تحت أصناف أكثر عمومية، فهؤلاء الأطفال الذين يستخدمون هذه الاستراتيجيات التنظيمية العالمية، أي تحدث لديهم ما يسمى بتجميع أو عنقدة الاستجابات، قد يتوقع أن يتذكروا موضوعات أكثر من هؤلاء الأطفال الذين لا يمكنهم أداء ذلك.

ويشير Neimark & Others؛ "1971" أن التعنقد أو التجميع Clustering بمعنى ضع المعلومات داخل نظام ذا نسق عال، يتطلب قدرة معرفية بالإضافة إلى استراتيجيات تذكرية معينة، وبصورة عامة فإن الأطفال يتحسنون في قدرتهم لأداء ذلك كلما تدرجوا في مدارج نموهم وبالتالي فمن الممكن توقع تحسن نظامي في ذاكرة الأطفال لتصنيف وترتيب المواد مع ازدياد أعمارهم الزمنية، وهذا ما وجد في كثير من دراسات أخرى مثل Conarh؛ "1971"، McCarver؛ "1971".

وأبانت نتائج دراسة Neimark & Others على تذكر أطفال في الصفوف الأولى والثالثة والرابعة والخامسة والسادسة، وكذلك على حالات من طلاب الجامعة، وكانت التجربة السابقة مكونة من عدد من المثيرات وأدوات النقل والأثاث والملابس، وعرضت الصور بأجمعها على الحالات مرة واحدة، وطلب من الحالة أن تدرس هذه الصورة لمدة ثلاث دقائق وبعد ذلك يحاولون استدعاء أكبر قدر من هذا الصور، كما أخبرت الحالات بأنها يمكن أن تعيد تنظيم الصور إذا أرادوا ذلك.

وحسبت درجات كل حالة ليس فقط على عدد الصور التي تمكنت من استدعائها ولكن لإعادة تصنيفهم وتنظيمهم للصور، ولقد لوحظ ازدياد منتظم في كلا العمليتان مع تقدم الحالة في العمر الزمني، وكما وجدت زيادة متناسقة في عدد الصور التي أمكن استدعاءها، وكان معدل الصور التي استدعيت لأطفال الصف الأول 11 صورة، وأطفال الصف الثاني 16 صورة، وأطفال الصف الخامس والسادس 19 صورة تقريبًا، ومعدل استدعاء طلاب الجامعة 22 صورة، كما أن درجات الأصناف المتجمعة "المتعنقدة" قد أشارت إلى أنه مع تقدم الأعمار الزمنية وجد تزايد قدرة الأطفال على تخزين المعلومات وفقًا لمستويات تنظيمية عالية.

الاسترجاع:

يشير بياجيه وانهلدر أن ما يخزن في الذاكرة يمكن أن ينقل أثناء عملية الاسترجاع، كما أن المادة المخزونة تعتبر بمثابة تركيب أو بناء عقلي. وبالتالي فإن استدعاءات الطفل تعد بمثابة طريقة لظهور هذا التركيب أو البناء بواسطة العمليات العقلية المتاحة له في فترة نمو معينة، وبكلمات أخرى أن المادة يمكن أن تنظم "بعد" وليس "قبل" عملية تخزين المعلومات، وتشير دراسات Paris & Carter؛ "1972"، Prewatt؛ "1976"، ودراسة Jenkins؛"1974" تشير إلى أن ما تعرفه لحالة يؤثر كذلك في الذاكرة.

ويشير Tulving؛ "1974" إلى منحى آخر لعملية الاسترجاع يرتبط "بالبيئة المعرفية، التي توجد أثناء عملية التعلم، ويعتقد أن البيئة المعرفية توفر مجموعة من المشعرات تعين على عملية الاسترجاع، فمثلا إحدى الحيل في محاولة تذكر اسم الشخص، يمكن أن يحدث عند استرجاعك للحروف الأبجدية للأسماء، أي أن الأسماء التي تبدأ مع كل حرف أبجدي تعيد المشعرات التي يمكن أن تسهل عملية الاسترجاع، وبصورة مشابهة نجد ذلك في كثير من الجرائم البوليسية، فمحاولة إعادة بناء الجريمة تساعد على سبر غور تذكر الشهود.

وتشير نتائج دراسة Halperin؛ "1974" عن تذكر أطفال الصف الأول والثالث والسادس لمثير يتكون من 24 صورة لموضوعات شائعة عامة مقسمة إلى ثمانية فئات كل فئة بها ثلاثة موضوعات مثل الفاكهة كصنف تتكون من العنب والكمثرى والموز، وأثناء الرحلة الأولية لهذه الدراسة عرض على الحالات صورًا لكل الموضوعات والأماكن التي يمكن أن توجد بها "فالقرد والجمل والفيل توجد مثلا بحديقة الحيوانات، أي أن المختبر كان يشير للأطفال إلى العلاقة بين الموضوع والصنف، وأثناء المرحلة الثانية من الدراسة كانت تتمركز حول عملية الاستدعاء حيث قدمت ثلاثة ظروف مختلفة، أولها ظرف الاستدعاء الحر Free Recall حيث طلب من الأطفال تذكر أكبر قدر من الموضوعات يمكنهم تذكرها، والظرف الثاني كان نتيجة إعطاء مشعرات تذكرية للأطفال حيث أعطيت الحالات الفئات حتى تسهل عملية الاستدعاء لديهم، والظرف الثالث كانت تحت وسيلة المشعرات المباشرة حيث أعطى للأطفال ثمانية فئات وطلب منهم وضع الأشياء التي تتفق مع كل فئة من الفئات الثمانية.

وكما توقع الباحث كانت الاختلافات مرتبطة بالعمر الزمني، فتحت ظرف الاستدعاء الحر والاستدعاء المشعر وجد أن الأطفال الأكبر سنًا قد تذكروا موضوعات أكثر مما تذكره الأطفال الأصغر سنًا، فأطفال الصف الأول والثالث كانوا على نفس المعدل في عملية الاستدعاء الحر، ولكن أطفال الصف السادس كانت نجاحاتهم في الاستدعاء أكثر من الاستدعاء الحر، كما أبانت النتائج أنه تحت ظرف الاستدعاء المشعر الموجه، كان أداء جميع الأعمار الزمنية في مستوى مرتفع حيث تذكروا أكثر من 75% من الموضوعات التي عرضت عليهم.

وعمومًا فهذه النتائج وكذلك نتائج دراسات أخرى مشابهة أشارت إلى الصعوبة التي تواجه الأطفال الصغار في عملية الاسترجاع، ويعزى ذلك إلى المشكلات المرتبطة بإعادة تركيب أو بناء "البيئة المعرفية"، وجدير بالذكر، فإننا نلاحظ أثناء مرحلة الطفولة الوسطى تحسنًا تدريجيًا في عملية التسجيل وعملية التخزين وعملية الاسترجاع للمادة التي تستدعى، ويعزى هذا إلى النضج المتواصل في استخدام الاستراتيجيات التنظيمية وكذلك في نمو القدرة المعرفية.

مبدأ بقاء أو ثبات الأشياء Conservation:

من أبرز جوانب النمو العقلي الهامة خلال السنوات المبكرة للطفولة الوسطى، وتتمركز حول قدرة الطفل على الحكم بأن موضوعات العالم المحيطة به تبقى ثابتة على الرغم من التغير في مظهرها الخارجي مثل "كمية السائل أو وزن الشيء" بغض النظر عن التغيرات الحادثة في لونها أو موقعها الخارجي أو اتجاهها

…

إلخ ويشير بياجيه أن هذا الجانب من النمو العقلي لا يتحقق إلا بعد إحراز العمليات العيانية، وقد يصل بعض الأطفال إلى مبدأ ثبات أو بقاء الأشياء قبل ذلك، إلا أنه يكون محدودًا وينقصه الاستقرار والتعميم الذي يلاحظ عند الطفل حتى يصل إلى العمليات العيانية المتطلبة لهذا المبدأ.

أنماط بقاء أو ثبات الأشياء:

يشير بياجيه إلى أن أطفال المدرسة الابتدائية يكتشفون هذا المبدأ في كثير من المجالات المختلفة، فعلى سبيل المثال يرون أن الكمية والطول والعدد والمقدار والوزن والكتلة، تبقى هي نفسها على الرغم من التغيرات التي تطرأ على مظهرها، يكتشفون أن الزمن يمر بصورة منتظمة

متماثلة بغض النظر عما يقيسه، فمعظم الأطفال في سن السابعة ينمو لديهم بقاء الأشياء أو ثباتها من ناحية الطول وعادة ما تقاس عن طريق عرضنا على الطفل قلمين أو عصاتين بنفس الطول، ويسأل الطفل عما إذا كان متساويًا في الطول أو أن واحدًا أطول من الآخر "وعلى المختبر أن يستعمل اللغة المألوفة للطفل".

ولقد كانت نتائج هذه التجربة قابلة للتنبؤ بصورة كبيرة، فعلى الرغم من أن الأعمار قد تختلف تبعًا لذكاء الطفل وخلفيته، إلا أن معظم أطفال الرابعة أشاروا إلى أن أحد القلمين أطول من الآخر لارتفاعه عنه، وعادة ما نجد طفل الخامسة يكتشف القلم الأطول وذلك بالنظر إلى ارتفاع الاثنين، ولكن عندما يسحب القلم إلى الوراء ويسأل الطفل فقد يشير إلى عدم تساويهما مرة أخرى، وعمومًا فإن الطفل في حدود السادسة أو السابعة من عمره غالبًا ما يشير إلى تساوي طول القلمين بقوله إن مجرد تحريكك لهما فإنك لا تضيف أو تنقص أي واحد منهما، وفي هذا السن يدرك الأطفال أن الأطوال لا تتغير لمجرد تغيير وضع الشيء.

ويشير بياجيه إلى نتائج مشوقة لهذا المبدأ فيما يتعلق بالوزن والكتلة والكمية، وعلى الرغم من أن أداة القياس قد تكون نفسها لهذه المفاهيم إلا أنه وجد تتابع زمني لهذه المفاهيم، فأطفال ما بين السادسة والسابعة تقريبًا يمكنهم إدراك ثبات الكمية، ويصلون إلى ثبات الوزن فيما بين الثامنة والتاسعةظ، ويبلغون ثبات الكتلة في حوالي 11، 12 سنة، وفهم الكتلة مع ذلك لا يتحقق بصورة منتظمة لدى كل الأطفال كما نجد ذلك في حالة الوزن أو الكمية.

ويعزز بياجيه ذلك إلى ما يسمى بالتمييز الهرمي Hoeizontal Decalage ويعني به القدرات المتطلبة لفهم كل مفهوم، وحيث إن هذه المفاهيم تتنوع في صعوبتها، ففي حالة الكتلة يجب على الأطفال أن يتغلبوا على وجهات نظر ذاتية بصورة كبيرة "مثل وزن الشيء بواسطة إحساسه بثقل الأشياء" وذلك أكثر مما يفعلونه مع مفاهيم أخرى مثل الكمية.

ومبدأ ثبات الكتلة عادة ما يقاس بتقديم كرتان من الصلصال إلى

الطفل وبسؤال إن كانتا متساويتين في الكمية، وفي هذه الحالة يسمح للطفل أن يضيف أو ينقص من صلصال أي منهما لكي يجعلهما متشابهين، وبعدئذ يسأل الطفل إن كانت الكرتين ما زالتا في نفس الكتلة أو الحجم، والطفل الذي يستجيب أن الكرة التي بخارج المنطاد "الأنبوبة" لها نفس الكتلة أو الكمية للكرة التي بداخل المنطاد، حينئذ ندرك أن الطفل تمكن من التوصل إلى إدراك مبدأ ثبات الأشياء، وكما ذكرنا بأنه يوجد تدرج في تفهم الأطفال لثبات الكمية أولا، وبعد ذلك الوزن وبعدها الحجم أو الكتلة Volume وما هو مشوق بصورة خاصة فإن تفسير الأطفال المقدم لعملية ثبات الكمية "بأنه لم يضاف أي شيء أو لم يأخذ أي شيء" يتشابه بصورة كبيرة مع تفسيرهم للوزن والكتلة، وبالتالي فإن الأطفال يخفقون في التعرف وذلك بسبب انشغالهم في مشكلة مفاهيمية تصورية، وليست في أدوات التجربة.

وفيما يتعلق بثبات مفهوم المجال أو النطاق Area فكان بياجيه ومساعدوه يختبرونه بتقديم لوحة خشبية مرسوم عليه مزرعة بها مباني ومنتشر بها حيوانات، ويسأل الأطفال عن كمية الطعام التي تأكلها الحيوانات داخل المزرعة هل هي أقل أو أكثر عندما تكون متقاربة بعضها من بعض، أو متفرقة بعضها عن بعض، فمعظم أطفال السابعة والثامنة كانت تشير أن كمية الطعام التي تؤكل عندما تكون الحيوانات منتشرة في الحقل أكثر من الكمية التي تؤكل في حالة وجود الحيوانات قريبة بعضها من البعض الآخر، وأشار باحثون آخرون إلى نفس الظاهرة عند الأطفال فعادة ما يدرك الأطفال الصغار الحجرة المزدحمة أصغر من حجرة أخرى فارغة وتكون في نفس حجم الحجرة الأولى.

والزمان باعتباره مفهومًا مطردًا منتظمًا بغض النظر عن كيفية قياسه وبالتالي يعتبر مفهوما مجردا، إلا أننا نجد الأطفال في هذه المرحلة يقيسونه بواسطة طرق أكثر عيانية، فمثلا عندما يقول أحد الصبية لوالده: إنك لا تحتاج إلى أية أعياد ميلاد أكثر، حيث إنك قد كبرت، وواضح أن الأطفال الصغار ينظرون إلى تقدم السن كمرادف لكبر الجسم والحجم، وعلى ذلك فإنك لمجرد أن وصلت إلى طولك الكامل فإنك لست في حاجة إلى أعياد ميلاد أكثر من ذلك "هذا من وجهة نظر طفل هذه المرحلة، وفي تجارب بياجيه فإن الأطفال كانوا يعتقدون أن الأشجار القصيرة الثمينة أصغر من الأشجار الرفيعة بسبب أن الشجرة

الطويلة كانت أطول من الأخرى فالأطفال عادة لا يفهمون أن الزمان "الوقت" يكون مستقلا عن الحجم المادي والحركة إلا ما بعد مرحلة الطفولة الوسطى.

وعمومًا فأثناء سنوات المدرسة الابتدائية، يمكن للأطفال أن يحددوا مقدار الأشياء وقياسها بصورة متدرجة كما يبدءون في تفهم أن المقدار أو الحجم والزمن والكتلة والفراغ والمكان والزمن والعدد والطول كل هذه المفاهيم لا تعدل أو تتغير عن طريق التغيرات المتنوعة في مظهرها وشكلها.

التدريب على إدراك مبدأ ثبات الأشياء:

إن مفهوم بياجيه عن ثبات الأشياء وبقائها، أدى إلى عدد من الدراسات التي حاولت تحديد عما إذا كان الأطفال الذين لا يفهمون مبدأ ثبات الأشياء أو بقائها يمكن أن يدربوا على عمل ذلك، ولقد أراد الباحثون الإجابة عن ثمة تساؤلات مثل.

أ- هل يمكن أن نعلم الأطفال إدراك مبدأ ثبات الأشياء في عمر زمني أكثر تبكيرًا عما يستطيعون في سهم العادي؟

ب- ما هي العمليات التي تمكن الأطفال من تعلم ثبات الأشياء وبقائها؟

ففي منتصف الستينيات أجريت عدد من الدراسات التدريبية على يدي Wehlwill؛ "1962"، Beilin؛ "1965" وأشارت أن الأطفال ما بين الرابعة والخامسة الذين لم يتمكنوا من إدراك مفهوم ثبات الأشياء، قبل التدريب عليه، كانوا قادرين على إجراء ذلك بعد تدريبهم عليه.

والقيمة الحقيقية لهذه الدراسات التدريبية، تتمركز في أنها كشفت عن بعض العمليات التي يتعلم عن طريقها مبدأ ثبات الأشياء وبقائها، ولقد ركزت دراسات عديدة على عملية واحدة أو أخرى حيث اعتقد

أنها عملية جوهرية في إدراك مبدأ ثبات الأشياء، وفي بعض الحالات، كان يعتقد أن تلك العمليات المكتشفة أساسية في تعلم مبدأ ثبات الأشياء، وفي حالات أخرى لم يعتقد ذلك، وأحد هذه العمليات التي اعتقد بياجيه أنها ضرورية

لتفهم الطفل لمبدأ ثبات الأشياء هي القدرة على التناول العكسي للموضوعات Reversibility أي القدرة على العودة إلى نقطة البداية في سياق أو تتابع عقلي.

وتتضمن هذه القدرة إمكانية الطفل في البدء في التفكير حول المشكلة والتوقف وقطع التسلسل عند أي نقطة والعودة إلى البداية دائما، وعلى هذا فإن الطفل يستطيع أن يجرب الفروض عقليًا ليرى هل سينجح؟ فإذا اكتشف في نهاية سلسة الاستدلال أن إجابته خاطئة فإنه يستطيع أن يبدأ من جديد، وتشير القدرة على التناول العكسي للأشياء إلى معرفة أن إجراءات معينة يمكن حذفها خلال إجراء مكملة، يتضح هذا تماما في القواعد الحسابية والظواهر الفيزيقية، فيستطيع الفرد أن يرجع العدد 6 ليحصل على 36، أو يحسب الجذر التربيعي للعدد 36 ليحصل على 6، وفي الفيزياء يستطيع الفرد أن يستخدم المنشور لتحليل الضوء للأجزاء التي تكونه أو يجمع بينها لتصبح ضوءًا أبيض ثانية، ويستطيع الفرد أن يغلي الماء لينتج بخارًا، أو يكثف البخار ليحصل على نفس الكمية من الماء وهاتان عمليتان عكسيتان لا يفقد فيهما شيء.

ويعتبر بياجيه أن الاكتساب التدريجي لهذه الثوابت الهامة أو للإجراءات العكسية أمر حيوي للنمو العقلي للطفل.

وثمة عملية أخرى شعر بياجيه أنها ضرورية للتدريب على إدراك مبدأ ثبات الأشياء، وهي عملية التعويض Compensation بمعنى أن فقدان كمية معينة في بعد معين "ويعزى إلى عملية التحويل Transformation يصل في نفس الوقت إلى آخر، فكرة الصلصال والتي تمتد في الأنبوب تزداد من حيث الطول ولكنها تنقص من حيث قطرها، وبالتالي فالاختلافات تعوض الواحدة الأخرى وعلى ذلك فإن الكمية لا تتغير حقيقة، ولقد أجريت عدد من الدراسات Curis & Others؛ "1972"، Sheppard؛ "1974"، على تدريب الأطفال الصغار الاهتمام بالجوانب التعويضية للتحويل، وتشير هذه الدراسات أن عملية التدريب التعويضي يساعد الأطفال على فهم مبدأ ثبات الأشياء، إلا أن فعاليتها يعتمد على طبيعة موضوع الثبات، فمثلا قد تكون ذات فعالية بالنسبة للكميات المستمرة "كالماء أو السوائل أو الصلصال" وذلك أكثر مما تكون في الكميات غير المستمرة "كالخرز أو الحبات الصغيرة أو السفن".

ويشير بياجيه كذلك أن النمو العقلي يتطلب كذلك تفاعل اجتماعي، فكلما تفاعل الأطفال بعضهم مع البعض الآخر، فمن ثم تحدث عملية تصحيح الذات Self Correcive، فالطفل الذي يكسر قواعد اللعب سوف يخبر أو يعلم سريعًا عن طريق زملائه فمنذ عام 1960 أجريت عديدًا من الدراسات والتي تتمركز حول تفاعل طفلين أو ثلاثة أطفال لتعلم مبدأ ثبات الأشياء وبقائها، وفيها كان الباحث يسأل الأطفال الوصول إلى قرار مشترك عما إذا كانت الكمية ثابتة عند نقلها من مكان إلى آخر، وبواسطة ضم الأطفال الذين تمكنوا من فهم مبدأ الثبات مع الأطفال الذين لم يتمكنوا من فهم مبدأ الثبات، أي أن التفاعل هذا يمكن أن يكون مفيدًا في تعلم إدراك ثبات الأشياء وبقائها.

ويشير بياجيه أن العملية الرئيسية المتطلبة لتفهم مبدأ ثبات الأشياء هي التوازن Equilibration، وهذه العملية شائعة وتشير أن النمو يحدث نتيجة التناقض في الأحكام، وفي الحقيقة فإن مبدأ التناول العكسي للموضوعات، ومبدأ التعويض، والتفاعل الاجتماعي جميعها تساهم إلى حدوث بعض أشكال التناقض التي تكون مفيدة نافعة في النمو العقلي للأطفال ففي سلسلة من الدراسات الموسعة على أيدي تلاميذ بياجيه، أشارت إلى أن مجابهة الأطفال بالتناقضات يمكن أن يعزز قدراتهم على إدراك ثبات الأشياء وبقائها، ويأكدون تأثير التدريب إلا أنه يعتمد دائمًا على مدى نمو الطفل فالأطفال الأكبر والأكثر نضجًا عادة ما يستفيدون من التدريب على إدراك مبدأ الثبات أكثر مما يستفيده الأطفال الأصغر والأقل نضجًا.

وأحد العمليات التي لم يعتقد بياجيه بأنها ضرورية لتعلم الأطفال مبدأ الثبات وبقاء الأشياء هي "اللغة"، إلا أننا نجد نتائج دراسات كل من Zimmrman & Rosenthel؛ "1974" تشير إلى أهمية اللغة في تعلم هذا المبدأ العقلي، وفي ذلك نرى بياجيه وضح وبصورة مشددة مؤكدة أن اللغة لا تحدد ثبات الأشياء، ولكن مبدأ الثبات أو النمو المعرفي هما اللذان يحددان ويؤثران في النمو اللغوي وعلى الأقل عند مستوى العمليات الحسية الإجرائية للنمو، إلا أننا نجد دراسات أخرى أشارت على عكس ما أشار إليه بياجيه حيث حاولت أن تتأكد عما إذا كان الأطفال يمكنهم تعلم مبدأ الثبات وبقاء الأشياء مستخدمين في ذلك قواعد لفظية لتأثيرات عملية

التحول، ولقد اتضح أن بعض أنواع التدريب خاصة إذا اقترنت بتغذية رجعية لأداء الطفل يمكن أن تعلم مبدأ ثبات وبقاء الأشياء.

واتجاه آخر أشار إليه كل من Boersma & Wilton؛ "1974" لم يوافق عليه بياجيه مؤداه أن التدريب الإدراكي التمييزي يمكن أن يؤثر في تعلم الأطفال ثبات الأشياء وبقائها حيث نتائج الدراسة السابقة تشير إلى أن سبب إخفاق الأطفال الصغار في تفهم مبدأ الثبات، قد يعزى إلى ثمة حقيقة مؤداها أنهم لا يولون الانتباه إلى المشعرات المناسبة، ويستطرد هؤلاء الباحثون أنه إذا أمكن تعليم الأطفال جذب الانتباه إلى المشعرات أو التلميحات الإدراكية الصحيحة، فإنهم بالتالي يمكنهم تعلم مبدأ ثبات الأشياء، وجدير بالذكر أن نتائج دراسات أخرى مثل Shepperd؛ "1974"، Miller؛ "1972" دعمت وجهة النظر السابقة التي أشارت إليها دراسة Boersma؛ "1974" في مدى إمكانية تعلم الأطفال الصغار في الرابعة والخامسة من عمرهم مبدأ ثبات الأشياء وبقائها.

وعمومًا، فإنه توجد طرق كثيرة يمكن تعلم الأطفال من خلالها إدراك مبدأ ثبات وبقاء الأشياء، ولقد تناقض بعض من هذه الاتجاهات مع تفسير بياجيه، إلا أن الحال ليس بالضرورة على نقيض آراء بياجيه، فاللغة أو التدريب الإدراكي قد تتضمن تناقض وفي هذا يوجد التوازن، ومن جانب آخر فإن المعكوسية والتعويض والتدريب المتعارض جميعها تتطلب اللغة والإدراك، وهذه الاعتبارات شجعت بياجيه أن يوسع مفهومه عن أصول مبدأ ثبات الأشياء حتى تتضمن عمليات ساكنة كالمقارنة الإدراكية.

وجدير بالذكر فإن المناقشة السابقة لمبدأ ثبات الأشياء تمدنا بمثال دقيق للعمل العلمي، فالظاهرة قد اكتشفت وقدمت نظرية أولية لتفسيرها، وأعقب ذلك أعمال أخرى أكثر دقة واتساعًا لتأكد بعض جوانب هذه النظرية، ومن جانب آخر نجد عدم الاتفاق في بعض من الدراسات الأخرى على بعض من جوانب هذه النظرية، وهذا بدوره يؤدي إلى إجراء تعديلات للنظرية وبالتالي يؤدي إلى البحث عن اتجاهات ومناحي جديدة من البحث والاستقصاء وربما يوضح لنا هذا المثال كيفية تعقيد وتركيب السلوك الإنساني، وإلى أي مدى يمكن التوصل إلى الفهم الكامل للسلوك الإنساني بواسطة التعلم حتى من ثمة مبادئ أو مفاهيم بسيطة للسلوك كثبات الأشياء أو بقائها، وعمومًا فإن القدرة على تفهم مبدأ الثبات هذا

تعكس قبل شيء النمو المعرفي والفروق الفردية في القدرات ومعدل النمو، فخبرة تدريبية لا يمكن أن تعدل بصورة كلية مجرى نمو الطفل، فالآباء والمدرسون الذين يعتقدون بأن بإمكانهم الإسراع بنمو الأطفال عن طريق تدريبهم في بعض من المهارات الخاصة كتعلم مبدأ ثبات الأشياء وبقائها، فمن المحتمل أنهم يضيعون وقتهم وجهدهم في ذلك.

التفكير المنطقي الاستدلالي:

تعتبر القدرة على استخدام المنطق وعلى الاستدلال خاصية أساسية تميز الطفولة الوسطى وقبيل المراهقة، ولتوضيح ذلك نجد أن بعض العناصر المنطقية الأساسية تتطلب تسلسلا فإذا كان "أ" أكبر من "ب"، "ب" أكبر من "ج"، إذن "أ" أكبر من "ج". وإذا حدث "أ" أو "ب" فإن "ج" سوف يحدث وبالتالي فإن حدوث "أ" يحدث إذن "ج".

قد يعرف الطفل في السابعة من عمره أن عشرة قروش أكبر من خمسة قروش، وإن خمسة قروش أكبر من قرش واحد، ومع ذلك فمن المحتمل أنه لم يتعلم بعد القاعدة الأكثر عمومية وهي أنه إذا كان "أ" أكبر من "ب"، "ب" أكبر من "ج"، فإن "أ" أكبر من "ج"، وعلى ذلك فإنه لن يستطيع تعميم هذه القاعدة المتصلة بقيم النقود لتنطبق على الأشياء التي لا يألفها "حزم القش مثلا"، ولا شك أن القدرة على تطبيق القواعد المنطقية على المواقف المتنوعة هي جوهر النمو العقلي والقدرة العقلية، والطفل بالطبع لا يدرك عن وعي هذه القواعد لأنه لم يتعلم ولم يتدرب على هذه القضايا المنطقية ولكن سلوكه في حل المشكلة يوحي بأنه يستخدم قواعد منطقية.

ونوضح ذلك بأمثلة عملية في تجارب "بياجيه" وزملائه على الأطفال في هذا الصدد، وهي تجارب تهدف إلى التوصل إلى قاعدة عن الأجسام الطافية.

في هذه التجارب يزود الطفل بمجموعة متنوعة من الأشياء ويطلب منه أن يحدد ما إذا كانت سوف تطفو على الماء أم لا، وبعد أن يصنف الأشياء إلى فئتين أحدهما تطفو والأخرى تغوص، يطلب منه أن يشرح طريقة استدلاله وتفكيره ويوضحها، وفي النهاية يقوم بالتجريب مستخدمًا الأشياء وأواني الماء وينبغي أن يتوصل إلى قاعدة أو قانون بعد انتهائه من التجربة.

الطفل في الخامسة من العمر كثيرًا ما يكون متناقضًا في إجاباته فيعتبر الدبوس "طافيًا" حينا ويعتبره "غائصا" حينا آخر، وليس لدى طفل الخامسة أي قاعدة عن هذه المشكلة، وتقوم تنبؤاته على خبراته بأشياء معينة، بل إنه عندئذ يمكن أن يقنع الطفل بتغيير رأيه.

ومن سن السابعة إلى الثامنة يحاول الطفل أن يتوصل إلى قاعدة على أساس الوزن عادة عما يغوص وما يطفو، يقول طفل السابعة، "تبقي الكرة الخشبية على السطح، إنها من الخشب فهي خفيفة، أما المفتاح فهو يغوص، أنه من الحديد وهو ثقيل".

ومع ذلك فما زال يقبل المتناقضات، فلو سئل أيهما أثقل المفتاح أم الكرة الخشبية فإنه يقول الكرة أثقل، ومع ذلك فإذا سئل لماذا يغوص المفتاح فإنه ما يزال يصر "لأنه ثقيل".

ويقترب الطفل في سن الحادية عشرة أو الثانية عشرة من فهم أن كثافة الشيء "أي وزنه في كل وحدة حجم" عامل حيوي في تحديد ما إذا كان الشيء سيطفو في الماء أو يغوص، ويستطيع طفل الثاني عشر عامًا أن يصنف معظم الأشياء تصنيفًا صحيحًا.

يستطيع الطفل إذن في مرحلة المراهقة المبكرة فحسب أن يفكر تفكيرًا استدلاليًا عن الصفة المجردة للكثافة التي لا تلاحظ بوضوح كالوزن أو السعة أو الحجم، وهذه القدرة على التفكير على أساس المفاهيم المجردة تميز بين تفكير الطفل وتفكير المراهق.

4-

انتقال التفكير من المستوى الحسي، العياني إلى المستوى الشكلي التجريدي:

خلال سنوات الطفولة الوسطى والمتأخرة ينتقل الطفل من مرحلة العمليات العيانية "الأعمار من 7-11 سنة" إلى مرحلة العمليات الشكلية "الأعمار من 11 إلى 12 سنة وما بعدها".

تتميز مرحلة العمليات العيانية الحسية بنوعين أساسيين من القواعد المنطقية، العمليت الفئوية Categorising "أي عمليات الوضع في فئة وعمليات السلسلة Seriation "أي عمليات التنظيم في تسلسل وتتابع".