‌أولا: دخول المدرسة - علم نفس النمو من الجنين إلى الشيخوخة

الرفاق ذات تأثير متزايد في كيفية شعورهم نحو ذواتهم، ومن جهة أخرى نجد وكالات وأشخاص آخرين يمارسون التأثير في عملية التطبيع الاجتماعي التي يلقاها الأطفال في سن المدرسة، وعلى سبيل المثال المدرسون ورجال الدين ورجال البوليس والراشدون الآخرون الذي يمكن أن يراهم الطفل في وسائل الأعلام كالسينما والتليفزيون جميع هؤلاء يبدءون في تقاسم نموذج الدور بالنسبة لطفل المدرسة الابتدائية وكذلك في عملية التطبيع الاجتماعي والتي كانت فيما مضى قاصرة على الآباء.

وفي ثنايا هذا الفصل سنركز على تأثير الفصل الدراسي وجماعة الرفاق، وخبرات المجتمع على نمو الشخصية أثناء مرحلة الطفولة الوسطى، وسنتطرق إلى هوية دور الجنس والعلاقة وأثرها في شخصية طفل المدرسة الابتدائية.

‌

‌أولا: دخول المدرسة

يقابل الأطفال عند دخول المدرسة مجموعة من التحديات والفرص الجديدة ومن أولها، يجب أن يتخلوا عن كثير من أنماط اعتمادهم السابق إلى أبويهم وعلى بيئتهم المنزلية، فالآن يجب عليهم قضاء ساعات عديدة في بيئة جديدة مع راشدين غير مألوفين لهم وبجانب أطفال غير مقربين إليهم، وعمومًا فإن المدرسة بما تحويه من نظام وأشخاص تؤثر تأثيرًا فعالا في اتجاه الأطفال نحو المدرسة، وعما إذا كانوا سينمون أحاسيس الكفاية أو أحاسيس الدونة.

الاتجاهات نحو المدرسة:

معظم الأطفال عادة ما يتطلعون بشغف لالتحاقهم بالمدرسة وذلك لأنها تمدهم بالشعور بالأهمية والنضج كما توفر لهم الفرص لتعلم وعمل كثير من الأشياء، والآن فسوف يصبحون "كبارًا" إذ يمكنهم السير إلى مدرستهم أو ركوب أتوبيس المدرسة، كما أنهم سيشاركون في النشاطات المثيرة التي سمعوا عنها من إخوانهم الأكبر أو جيرانهم أو آبائهم عندما يتحدثون عن المدرسة، وعلى الرغم من تذمرهم أو شكواهم النموذجية عن المدرسة كقولهم أحيانًا:"هل يجب أن أذهب إلى المدرسة اليوم؟ ".

بالإضافة إلى ابتهاجهم وسرورهم بمقدم إجازة نصف العام أو إجازة الصيف، إلا أننا نجد معظم تلاميذ المدرسة الابتدائية يتطلعون بشغف لبداية كل عام دراسي جديد فخورين بذواتهم في الانتقال من صف إلى صف آخر أعلى، وإحساسهم بالإشباع والرضى في التغلب على المقررات العلمية الجادة والأكثر صعوبة.

وتوجد بعض الاستثناءات لوجهة النظر الإيجابية هذه عن المدرسة، فأحيانا نجد الأطفال المعتمدين على أمهاتهم بصورة مفرطة ينتابهم الخوف من الذهاب إلى المدرسة، ويرجع ذلك إلى الفزع والقلق نتيجة فصلهم عن أبويهم، وثمة مخاوف مفرطة تكون نموذجًا خاصًا للنمو غير العادي في الطفولة الوسطى، وفهي مخاوف المدرسة"، وفي بعض الأحيان نجد أطفالا ينظرون إلى المدرسة باعتبارها بيئة عدوانية وليس فيها إلا القليل التي تستطيع تقديمه إليهم، وسوف نلقي بعض الضوء على ذلك في مشكلات الطفولة.

وعمومًا فإن أغلب الأطفال عادة ما يكونون متحمسون للمدرسة وذلك لأنها تلعب دورًا أساسيًا في نموهم العقلي والاجتماعي، فهناك داخل المدرسة يتعلمون المهارات الأساسية للقراءة والكتابة وعلم الحساب كما يمكنهم التعرف على ثقافتهم وبيئتهم، وينمون علاقات اجتماعية مع عدد، كبير من الراشدين ورفاق سنهم، بالإضافة إلى أنهم يستثارون لتدريب روح المبادأة والمبادرة لديهم والتحكيم في الأشياء المحيطة بهم، فالمدرسة إذن هي المجال الذي يتوفر فيه أنماط التعلم المختلفة، والإحساس بشعور الإنجاز، ومقابلة الأشخاص الجدد، بالإضافة إلى توفير المكان لكي يمرحون ويلعبون، وعمومًا فإن استمرار حماس الأطفال الصغار للمدرسة يتأثر بدون شك بنوعية المدرسة التي ينتمون إليها، وكذلك باتجاهات آبائهم نحو التعليم.

تأثير المدرسة:

من بين الكثير من جوانب المدرسة التي تؤثر في اتجاهات الأطفال "حكم المدرسة وسياساتهم التربوية" فحجم المدرسة ذو أهمية في تحديد الفرص المتاحة للأطفال للاشتراك في مجالات علمية واجتماعية ورياضية ما إلى ذلك، وعموما فكلما مكث الأطفال مدة أطول في الفصل الدراسي كلما كانت الفرص ضئيلة لديهم في طرح التساؤلات والاشتراك

في مشروعات ومعاونة المدرسين، أو تلقي الانتباه الفردي من مدرسيهم كلما قلت الفرص أمامهم في الاندماج في ثمة نشاطات رياضية وجماعات الرفاق وفي ألعاب المدرسة بصفة عامة.

وتشير نتائج بعض الدراسات في حجم المدرسة أن تلاميذ المدارس الصغيرة عادة ما يكونون متشابهين بصورة أكثر عن تلاميذ المدارس الكبيرة لكونهم يشجعون على الاشتراك والاندماج بالأنشطة المدرسية، ويتفاعلون في المراكز القيادية، وتشير نتائج دراسة Cump & Barker؛ "1972" أن تلاميذ المدرسة الصغيرة وجد لديهم أحاسيس أكثر إيجابية في نمو مشاعر الأهلية والجدارة لكونهم يقدرون بواسطة الآخرين ولكونهم يشتركون إيجابيًا في المجهودات الهامة للجماعة، وعمومًا فكلما قلت الفرص أمام التلاميذ للاشتراك في النشاطات المدرسية كلما كانت المدرسة ذات أهمية أقل بالنسبة للتلاميذ كمركز للتعلم الجديد والخبرات الاجتماعية، وبالتالي يذبل حماسهم الأولي نحو المدرسة.

تكمن فائدتها في علاقاتها بما يمكن أن تقدمه المدرسة، فالمدرسة الصغيرة التي لا يوجد فيها مجالات فنية كالموسيقى وبرامج التربية البدنية أو المكتبة اللائقة فإنها مما لا شك قد لا تدعم حماس التلاميذ بغض النظر عن حجم المدرسة أو حجم التلاميذ المنتمين إليها، وشيء أكثر أهمية في التأثير على الأطفال هي السياسات التربوية المتبعة داخل المدرسة والفصل الدارسي فالمنهج المخطط وطرق التدريب التي تجعل التعلم في صورة حيوية مثيرة مما لا شك فيه تثير حب استطلاع التلاميذ وميولهم نحوها، ومن جانب آخر فعندما تكون طرق التدريس مملة فاترة وروتينية "أي اتباع طريقة محددة وتجري على وتيرة واحدة في العمل وغير مرتبطة بالأحداث التي تحدث في العالم المحيط بالتلميذ" غالبًا ما تخمد حماس الطفل نحو مدرسته.

ويشير شارلس سيلبرمان C. Silberman؛ "1970" إلى التأثيرات السلبية للمدرسة في كتابه Crisis ln Classroom أن كثيرًا من المدارس الابتدائية عادة ما تكون موجهة نحو التربية لجعل الطفل طيعًا سهل الانقياد ونجد هذه المدارس عادة ما تؤكد الأوامر والنظام والاتساق في الفصل الدراسي أكثر مما تعزز التعبير عن الذات، والثقة بالذات، وحب الاستطلاع والإحساس بالقيمة لدى التلاميذ ونتيجة لذلك فقد اكتشف

سيلبرمان عددًا كبير من الأطفال يتصفون بالقلق وعدم الارتياح من المدرسة وبالتالي أخفقوا في تنمية إمكاناتهم العقلية والشخصية الكاملة، وتشير دراسات كل من Zimeet؛ "1972"، Blom؛ "1970" إلى أن ضعف السياسات التربوية يتمركز في استخدامها مناهج غير واقعية وغير مثيرة، حيث تقدم للأطفال عالمًا غير واقعي الذي نجد فيه كل شخص يحيى حياة سعيدة، ولا توجد فيه أي صعاب، ولا يوجد أي شخص فقير محروم ولا توجد به ثمة أشياء كالعنف أو الجوع أوالبطالة

…

إلخ، ولحسن الحظ فلقد تدارك المسئولون بوضع المناهج هذا العيب وأصبحوا يضعون المناهج المرتبطة بالحياة والتي تتعامل مع المؤشرات الاجتماعية التي يشعر الأطفال بوجودها سواء من خبراتهم الخاصة أو من وسائل الإعلام المنتشرة من حولهم.

وجدير بالذكر، فإن تأثير حجم المدرسة عادة ما يكون أكثر تركيبًا وتعقيدًا من ذلك، فالأطفال يختلفون في كيفية استجاباتهم لحجم مدرستهم، فالأولاد الذين يتسمون بالود والذكاء عادة ما نراهم يجدون لأنفسهم مكانًا بغض النظر عن حجم مدرستهم، ومن جانب آخر نجد الأطفال الذين يتسمون بالخجل والانطواء مع قدر متواضع للذكاء يميلون إلى الأحجام عن الاشتراك في النشاطات المدرسية المكافئة سواء كان داخل المدرسة صغيرة أو كبيرة الحجم.

وفي إحدى الدراسات التي قام بها كل من Asher & Markell؛ "1974" حيث طلبت من طلاب الصف الخامس أولاد وبنات قراءة صفحتين من كتاب غير مشوق، وصفحتين أخرتين أكثر تشويقًا لهم، وأشارت النتائج أن الطلاب سواء البنين أو البنات قد حصلوا على درجات مرتفعة في القراءة المشوقة لهم، وأظهرت البنات تفوقًا في القراءة التي كن يملن إليها كما أن القراءات التي جذبت انتباه الذكور كانت متمركزة على رواد الفضاء، وعمومًا فإن مهارات القراءة للتلاميذ الضعفاء يمكن أن تتحسن بواسطة تحديد مواد للقراءة وموضوعات أكثر تشويقًا واهتمامًا لهم وعمومًا فإن الأهداف داخل المدارس عادة ما تكون مشتقة من أهداف التربية بصفة عامة.

يوجد اسكانر

وعمومًا فإن اتجاه التربية الحديثة يتمركز فيما يسمى بالطالب الموجه Student-Orienred، والتأكيد هنا يكون في مساعدة الأطفال على تنمية أنفسهم اجتماعيًا ونفسيًا وعقليًا، ولذلك فإن التربية الحديثة تشتغل الاستكشاف والتجريب ومناقشة الموضوعات لاستثارة خيال الأطفال وحب استطلاعهم، كما أن المدرسين في هذه التربية الحديثة يدرسون مع تلاميذهم أكثر من استخفافهم بهم، وبالتالي فإن الطفل سيدفع إلى التعلم إذا نجح المدرس في جعل التعلم خبرة مثيرة نافعة بالنسبة للطفل، وبإيجاز فإن الاتجاهات التي يكونها الأطفال تجاه مدرستهم، والمدى الذي يحققون فيه إمكاناتهم الأكاديمية لا يعتمد فقط على خصائص المدرسة والمنهج الذي ينتمون إليه ولكن بالإضافة يعتمد كذلك إلى أي حد ستكون هذه الخصائص مناسبة مع حاجاتهم وميولهم الفردية.

تأثير الآباء:

يتقمص الأطفال بسهولة أحاسيس ومشاعر آبائهم عن المدرسة والتعليم، فالآباء الذين يقيمون العملية التعليمية ويحترمون مجهودات مدرسي أطفالهم، يشجعون تكون اتجاهات إيجابية لدى أولادهم، في حين نجد الآباء الذين يصغون أو يقللون من أهمية التعليم ويتفاخرون كذلك أنهم تمكنوا من بناء كثير من الإنجازات والأعمال بدون تحصيل قدر كبير من التعليم غالبًا ما نجدهم يشجعون الاتجاهات السلبية عند أطفالهم.

وبصورة مماثلة نجد الآباء الذين يتكلمون بمدى أهمية التعليم ولكنهم لا يظهرون أي ميل نحو القراءة والتعلم أو المناقشات العقلية قد لا يشجعون على تنمية اهتمام أولادهم إلى المدرسة، وكما نعلم فإن الأطفال يميلون إلى عمل ما يعمله الآباء بالفعل أكثر مما يقولونه.

وبواسطة استخدام الدراسات الطولية في نمو الأطفال والتي أجراها معهد Fels بفرجينيا، نجد هذه الدراسات تشير إلى العلاقة الإيجابية بين كيفية إحساس الآباء بتعليم المدرسة وكيفية استجاباتهم للخبرات التعليمية لأطفالهم بالمدرسة الابتدائية، فكلما ازداد تقييم الآباء لإنجازات أطفالهم العقلية، كلما كانوا أكثر مشاركة في النشاطات العقلية معهم، وتشير الدلائل أن الآباء عادة ما يضعون مستويات عالية لإنجاز الأولاد عن البنات أي أن الآباء يميلون إلى تقبل الأداء الأقل من البنات أكثر مما يتقبلونه من الذكور.

تشير نتائج دراسات Crandell وآخرين "64، 1972" إلى هذه الاختلافات الجنسية لمقوليات دور الجنس، مثال أن الأولاد الذكور يجب أن يكونوا أكثر اطلاعًا وتكريسًا للكتب العلمية من البنات، كما تشير مقوليات دور الجنس التقليدية كذلك، إن الأداء المدرسي الجيد يكون أكثر أهمية بالنسبة للذكور عنه ما للإناث في المدى الطويل، حيث إن الذكور هم الذين يؤهلون للارتزاق وكسب العيش ونتيجة لذلك، نجد الآباء يهتمون بالأداء المدرسي المرتفع بالنسبة للذكور.

والطبقة الاجتماعية للأسرة تميل كذلك إلى أن تكون عاملا يؤثر في اتجاهات الأطفال نحو المدرسة، فآباء الطبقة العالية والمتوسطة الذين نالوا قسطًا من التعليم ينظرون إلى المدرسة كوسيلة للإعداد النفسي والاجتماعي والمهني، وعلى ذلك فإننا نجدهم غالبًا ما تكون اتجاهاتهم إيجابية عن المدرسة ويتابعون بشوق ما يفعله أولادهم في المدرسة، حيث يتناقشون مع ما أخذه أولادهم في المدرسة ويقيمون إيجابيًا ما درس ويكافئون أولادهم على إنجازاتهم العلمية، وقد ينظر بعض الآباء خاصة من الطبقة الكادحة إلى التعليم على أنه ليس شيئًا ضروريًا ويعتبرون انتماء أطفالهم إلى المدرسة كمطلب قانوني، وعادة ما يكونوا أقل ميلا في مناقشة أولادهم في النشاطات المدرسية، وكذلك أقل تقييما لإنجازات أولادهم العلمية.

وعلى ذلك فإن أطفال الطبقات المنخفضة قد يكون لديهم ميلًا إيجابيًا أقل نحو المدرسة، ويكونون أقل تأثيرًا بالمدرسة من أطفال الطبقة المتوسطة أو العالية، ولذلك فإننا نجد أن المدرسة قد ينظر إليها كبيئة عدوانية خاصة في الطبقات المنخفضة أو الأحياء المتخلفة ويرجع ذلك في المقام الأول إلى اتجاهات الآباء في ذلك، فالأطفال الذين يمكن وصفهم بالحرمان أو التخلف الثقافي Culturally Disadventaged عادة ما يتوقع المدرس الشيء القليل منهم ويؤدي ذلك إلى إعطائهم اهتمامًا وتدعيمًا أقل من الأطفال الآخرين.

كما أن آباء الطبقة الواحدة قد يختلفون في اتجاهاتهم نحو المدرسة، وبالتالي ينقلون اتجاهات مختلفة كلية إلى أطفالهم، فلقد وجد Greenberg؛ "1972" اختلافات كثيرة بين آباء الطبقة الواحدة، فقد لاحظ أداء جيدًا لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي من الزنوج، ومجموعة أخرى متشابهة من الأطفال الزنوج كانت ذات أداء ضعيف، وتشير نتائج الدراسة

أن الآباء الزنوج للمجموعة الأولى كانوا أكثر ميلا لتعليم أبنائهم، وأكثر اطلاعًا بنظام المدرسة، ويعتبرون أن المدرسة الثانوية تمهيدًا وإعدادا للدراسات الجامعية، بالإضافة إلى أنهم كانوا أكثر ميلا للقراءة ولديهم أماكن مناسبة للاستذكار داخل منازلهم إذا ما قورنوا بآباء الأطفال ذوي الإنجاز الضعيف.

كما أن تأثير الإخوة الكبار والكبار المحيطين بالطفل قد يساعدون الأطفال على تكوين مشاعر إيجابية نحو المدرسة بغض النظر عن اتجاهات آبائهم، وعلى ذلك فالتنبؤ بأن أطفال المدرسة من الطبقة الأدنى سوف يكون آدائهم أضعف من الأطفال الآخرين مما لا شك فيه يكون تنبؤا ذاتيا ويعمل على تقليل الفرص المعطاة لهؤلاء الأطفال.

إحساس الكفاية أو الدونية:

أثناء سنوات ما قبل المدرسة نجد الأطفال يسعون إلى السيطرة على مهاراتهم الحركية والاجتماعية التي يحتاجونها في التعامل مع البيئة المحيطة بهم، فكلما أصبح الأطفال أكثر استقلالية وأكثر نضجًا معرفيًا، وتطبيعًا اجتماعيًا أثناء سنوات المدرسة الابتدائية فإننا نجد سعيهم هذا ونضالهم عادة ما يستبدل بتوجيه أكثر تركيبًا متضمنا إنجاز أهداف مستقبلية معينة، والميل للمناقشة وتكوين أحاسيس الكفاية بمهاراتهم المكتسبة وقدرتهم على التعامل مع المواقف الجديدة.

ويشير أريكسون Erikson؛ "1963" أن سنوات المدرسة الابتدائية هي الفترة التي يكون أثنائها الأطفال إحساس الكفاية أو إحساس الدونية Inferioeity & lndustry فكلما دعمت دافعية الإنجاز عند الأطفال، ودعم إحساسهم بالكافية عن طريق أنواع من النجاحات، فإنهم سينمون إحساس الكفاية والإنتاجية، وهو الشعور الذي يمكنهم في مجابهة التحديات التي تواجههم، ومن جانب آخر فالأطفال إن خبروا الإخفاق أكثر مما يخبروا النجاحات، نجدهم يميلون إلى تكوين الإحساس بالدونية، وهو بمثابة إحساسهم بعدم القدرة على مجابهة التحديات التي تواجههم في عالمهم المحيط بهم.

ويستطرد أريكسون بقوله أن الآباء يلعبون دورًا هامًا في تحديد ما يستشعر به أولادهم سواء كان ذلك بالكفاية أو الدونية، فتأييد الآباء

لأطفالهم بالحب والإعجاب، وإتاحة الفرص أمام الأطفال في اللعب وعمل بعض الأعمال مع تعبير الآباء بالإعجاب بما يمكن أطفالهم فعله، يميل هؤلاء الآباء إلى تدعيم أحاسيس الكفاية والإنتاجية لدى أطفالهم، ومن جانب آخر نجد الآباء الذين يصغرون ويقللون من مجهودات أطفالهم في عمل ثمة أشياء كتصليح عجلة مثلا أو بناء نموذج طائرة معينة، ويميلون إلى تدعيم إحساس الدونية لدى أطفالهم، كما أن الآباء الذين لا يشجعون الأبناء الصغار على عمل بعض الأعمال المنزلية يوبخونهم قد يدعمون إحساس الدونية لديهم.

ويشير أريكسون أن بعد دخول المدرسة نجد أحاسيس الأطفال بالكفاية أو الدونية سوف تتأثر بمقارنة قدراتهم بعضهم مع البعض الآخر، وكذلك سوف تتأثر بواسطة استجابات مدرسيهم، فالخبرات المدرسية الإيجابية يمكن أن تفوق في الأهمية خبرات المنزل السلبية، والعكس يمكن أن يحدث كذلك، كما أن الفشل المدرسي يمكن أن يبطل مجهودات الوالدين في تدعيم أحاسيس الكفاية والجدارة لدى أطفالهم.

تأثير قدرات الطفل:

ينظم الأطفال في بعض الأحيان تبعًا لمواهبهم في جوانب مختلفة في الفصول الدراسية، فالأطفال الأذكياء داخل الفصل الدراسي عادة ما يحصلون على درجات أعلى من أقرانهم، كما يمكن أن نتوقع أي التلاميذ سوف يحصل على المركز الأول وأيهم سيكون في المراكز الأخيرة، أو عندما نوجه أسئلة في دروس الموسيقى أو الرياضيات أو اللغة، يمكن التنبؤ من سيكون أسرع في حل هذه التساؤلات، وعادة ما نجد تلاميذ المدرسة الابتدائية يقارنون ما لديهم من ميول وقدرات بما عند زملائهم داخل الفصل الدراسية، وعمومًا فإننا نجد أثناء سنوات ما قبل المدرسة عادة ما تنشأ اتجاهات الذات الإيجابية من إحساس الإنجاز الذي يشعر به الطفل، ففي تمكنه لمهارات جديدة بغض النظر عما يستطيعه الأطفال الآخرين، إلا أننا نجد أثناء سنوات الطفولة الوسطى عملية المقارنة الاجتماعية، تصبح العامل الأساسي في تحديد القيمة التي يضعها الأطفال لذواتهم، ويشير كل من Coopers Mith؛ "1967"، Veroff "1969" أن أحاسيس الجدارة والكفاية في هذا السن تعتمد بصورة أقل على ما يستطيعه الأطفال حقيقة، حيث أن إدراكهم لأنفسهم بأنهم قادرون أو أقل قدرة عن أقرانهم يعتبر العامل الرئيسي في تكوين هذه الأحاسيس.

وبسبب الحساسية العالية لأطفال المدرسة الابتدائية في المقارنة الاجتماعية، فإننا نجد أحاسيسهم العلمية أو الأكاديمية، ستعتمد على المستوى العقلي العام لرفاق فصولهم الدراسية، فالأطفال ذوي الذكاء العادي الذين يتواجدون مع أطفال آخرون أقل ذكاء قد يخبرون إشباعًا أكاديميًا، في حين نجد الأطفال المتوسطين الذين يتصادف التحاقهم بمدرسة أو فصل للمتفوقين عقليًا قد يخبرون عائقًا كبيرًا وإخفاقًا لمجهوداتهم العملية، كما أن اتجاهات الأطفال عن ذواتهم تتأثر كذلك بواسطة تقييم نشاطاتهم عن طريق زملائهم، فمثلا إن كان طفل ما ينتمي لجماعة أقران تقييم الألعاب الرياضية ويستطيع اللعب معهم ومجارتهم في قدراتهم فإن هذا قد يسهم في مفهومه الإيجابي عن ذاته.

كما أن الأطفال الذين لديهم بعض المواهب عادة ما يجدون التقدير سواء من آبائهم أو مدرسيهم أو أقرانهم، كما أن الخبرات المدرسية تدعم هذه الأحاسيس لديهم، ومن جانب آخر فإن الأطفال غير الرياضيين، وغير الأذكياء قد يجدون من الصعب استخلاص الإشباع من مجهوداتهم وبالتالي نجدهم ينمون إحساسا متزايدا بالدونية نتيجة لخبراتهم المدرسية.

تأثير المدرس:

عادة ما يكون المدرسون في وضع متفرد لكي يزيدوا دافعية الإنجاز لدى تلاميذهم إلى حدها الأقصى، بالإضافة إلى أحاسيس الكفاية والجدراة ويكون ذلك عن طريق تشجيع التلاميذ ومكافأة مجهوداتهم واستثارة ميولهم في التعلم، وأن يقللوا وبقدر الإمكان من أوجه القصور والإخفاق، فالمدرس الذي يكون لديه الميل لمهنته، ولديه الحساسية في إدراك قدرات التلاميذ وميولهم عادة ما يقوي ويدعم إحساس الطفل بقدراته وكفاءته. ونقيض ذلك يساعدهم على تدعيم إحساس الدونية وعدم الكفاءة، كما أن المدرسين يعملون كنماذج تنسخ بواسطة تلاميذهم أثناء تعاملهم بعضهم مع البعض، فالأطفال الذين يلاحظون المدرس يثني ويشجع طفلا معينًا يميلون إلى معاملة هذا الطفل بنفس الطريقة، ويستطرد Proshansky؛ "1969" بقوله: إن الأطفال الذين يكونون موضع سخرية المدرس، يميل التلاميذ إلى أن يعاملونهم بنفس هذه المعاملة.

وتشير نتائج دراسات أخرى مثل دراسة Crandell؛ "1962"، وأندرسون Anderson & Others؛ "1966" إلى نفس النتائج، فمثلا تشير الدراسة

الثانية أن سلوك المدرس يمكن أن يؤثر بصورة ذات دلالة على اتجاهات التلاميذ بالإضافة إلى أداء أطفال المدرسة الابتدائية، فالمدرسون الذين يقدرون تلاميذهم ويعطونهم درجات عالية لأعمالهم المدرسية عادة ما يتوقع من هؤلاء الأطفال أن يتقدموا من الناحية العقلية، كما أنهم سيبذلون الجهد في إنجازاتهم العلمية، وعلى نقيض ذلك نجد المدرس الذي لا يقدر التلاميذ وعادة ما يعطيهم درجات ضعيفة يؤدي إلى تنمية محاولات إنجازية وأضعف.

ويجب أن نضع في اعتبارنا، أن ذلك يعتبر بمثابة تعميمات، إلا أننا نجد أن بعض التلاميذ وبسبب نماذج شخصياتهم قد يتأثرون ويحفزون إلى الأداء المدرسي الأحسن بواسطة انتقاد الأخطاء التي وقعوا فيها، وذلك أكثر من المديح أو الثناء على إنجازاتهم، إلا أن غالبية التلاميذ الصغار والكبار كذلك يتوقع أن يظهورا اتجاهات أكثر إيجابية نحو ذواتهم وأن يحرزوا تقدمًا أكبر في المدرسة عندما يكون لمدرسيهم اتجاهات مختلفة نحو تلاميذهم داخل الفصل الدراسي، ولقد تمكن سيلبرمان Silberman؛ "1969" من التعرف على أربعة اتجاهات متميزة لدى المدرسين وذلك بواسطة سؤال المدرسين بعض الأمثلة القصيرة عن تلاميذهم، وهذه الاتجاهات الأربعة يمكن إيجازها فيما يلي.

أ- الارتباط أو المودة Attached:

ويتمثل في مدى رغبة التلاميذ في الاحتفاظ بمدرسهم لسنة أخرى لأنه عادة ما يكون مصدرًا للإشباع والابتهاج لهم.

ب- اللامبالاة Indiference:

لا يهتم هذا النمط من المدرسين بالتلاميذ، سواء حدث لديهم تقدم أو لم يحدث، وعادة ما يكون غير مهتمًا بعمله المدرسي.

جـ- التعلق أو الاهتمام Concern:

عادة ما نجده يركز على أطفال معينيين ويتجاهل الآخرين في معاملته لهم.

د- النبذ Rejection:

عادة ما نجد هذا النمط من المدرسين ذو أحاسيس سلبية نحو مهنة التعليم، وعادة ما يتجاهل مشاعر تلاميذه.

ولقد وجد سيلبرمان أن هذه الاتجاهات ترتبط بنماذج معينة في تفاعل المدرس بتلميذه، والجدول رقم "1" يلخص تلك النتائج.

إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

وعلى الرغم من أن كثيرا من اتجاهات المدرس تكون نتيجة الكيفية التي يؤدي بها التلاميذ الأعمال المدرسية، إلا أن اتجاهات المدرس تؤثر في شعور الأطفال واتجاهاتهم عن المدرسة، فسلوك المدرس قد يحفز التلاميذ على الأداء الجيد أو قد يحفزهم إلى عكس ذلك، وتشير الدلائل أن بعض الأفعال المعينة من جانب المدرسين قد تؤثر في التلاميذ وتوحي لهم بالأداء الضعيف أو بالأداء الجيد، فعدم إعطاء المدرس الوقت الكافي للتلميذ للإجابة وعدم الانتباه إلى بعض التلاميذ، وتحديدهم بأماكن في أول الفصل أو الصفوف الأولى والصفوف الأخيرة من الفصل الدراسي، كل هذه الأعمال توحي للتلميذ بمستواه عند المدرس.

وعمومًا فلقد أشارت نتائج دراسة Rosenthal & Jacobson إلى تأثير توقعات المدرس في أداء التلاميذ، حيث أخبر بعض المدرسين أن لديهم تلاميذ أذكياء داخل فصولهم وتم اختيارهم عشوائيًا من فصول هؤلاء المدرسين، وفي نهاية العام الدراسي وجد أن هؤلاء التلاميذ قيموا بواسطة المدرسين بأنهم لافتون للنظر من الناحية العقلية عن باقي التلاميذ الذين لم يكن لدى المدرسين أي توقعات بالنسبة لهم.

وجدير بالذكر، فإننا مازلنا في حاجة إلى دراسات أخرى توضح كيفية تأثير توقعات المدرس في رفع أو خفض إنجازات تلاميذه، ومع ذلك فإن ذلك يعتبر دليلا على تدعيم تنبؤات الكفاية الذاتية في السلوك الإنساني، بمعنى حدوث الأشياء بسبب توقع حدوثها، ومن الممكن جعل هذه الأماكنية بمثابة اهتمام تقليدي في المنهج وطرق التدريس العلمية؟